核心素養視域下的文言文字詞教學策略新探
——基于中華傳統文化

文∣ 劉心 鄭曉勤

《普通高中語文課程標準(2017年版)》(以下簡稱《新課標》)凝結了語文學科的四個核心素養，“語言建構與運用”是其中的基礎和核心，其他三個素養都是在“語言建構與運用”的過程中實現的。因此，在具體的教學實踐中，教師應以“語言建構與運用”為導向來探求語文核心素養的落實路徑。

目前語文教學中，古詩文是高中語文教學與考核的重難點，也是傳承中華優秀傳統文化的重要載體。以2019年部編版高中語文必修教材為例，縱覽教材選文可直觀地發現，選錄的67篇(首)古詩文(包括課外古詩詞誦讀)，占全部選文數的49.3%，由此可見古詩文在教學中的重要性。然而，其中的文言文字詞教學依然讓多數教師捉襟見肘，許多教師穿舊鞋走老路，以傳統的串講法組織文言文課堂，學生對字詞的學習停留于“死記硬背”。因此，落實好文言文字詞教學是推進高中語文課程發展的重中之重。

鑒于文言文字詞教學及中華優秀傳統文化的迫切需求，以“語言建構與運用”為導向、以語文的“工具性和人文性”為準繩，就文言文字詞教學的策略進行探究勢在必行。

一、文言文字詞教學現存問題

(一)總體問題：“語言建構與運用”缺失

《新課標》明確指出：“語言建構與運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律，形成個體言語經驗，發展在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力。”[1]換言之，“語言建構”就是積累言語材料、發現并歸納語言規律；“語言運用”則是創生言語行為，將建構的內容落實于實踐。

“語言建構與運用”是達成各個素養的必經之路，反觀當下文言文教學，至多停留于字詞疏通和語法串講，大多脫離“語言”這一最基本要素，甚至游離于文本之外漫談思想情感和文化。如講解部編版高中語文必修上冊《勸學》時，有的教師一味說教，強調學習的重要性，把語文課上成了思政課，以致失去教學重心和語文本味。

(二)具體問題：教學實踐的無序性

第一，忽略文言基礎知識，局限于課本而少有經典研讀。知識技能本位教學批判熱潮的興起使部分教師對基礎知識的講授望而卻步，忽略了字詞教學，比如部分教師借助導學案讓學生在課前預習時自行疏通，之后就不再講解，導致“以翻譯代替字詞學習”的教學簡化、淺層化。同時，枯燥隨意的字詞教學無法形成知識系統，僵化的、逐字逐句的疏通，不僅占用課堂時間，還缺乏課堂活力，學生無法舉一反三，教與學的效率都不高。

第二，字詞教學過度“工具化”，缺乏“人文價值”挖掘。許多師生往往止于翻譯和被動理解詞義，卻沒有共同挖掘文言文的深層歷史文化價值和當代價值，文言文學習難以凸顯育人功能。

第三，字詞教學只重輸入，忽視輸出。教師滿足于文言文字詞和語法的串講，力求為學生建構一個完整的文言文語法系統，卻未將這一建構過程與語言的運用相結合，導致學生只學了抽象的理論，卻缺乏實踐運用，“建構”與“運用”未能構成良性循環。

基于“建構”和“運用”內容的理解，針對文言文字詞教學現存問題，規范并改進文言文字詞教學是當務之急。

二、“語言建構與運用”導向下的文言文字詞教學策略

(一)保證“工具性”：積累文言文字詞，建構字理體系，提高運用能力

保證語文工具性本質，首要的是夯實字詞基礎。由于古文時隔久遠，學習中需先破譯“字詞”這一連接古今的密碼，排除閱讀障礙，而后才談得上鑒賞和領悟。

教師需教會學生根據文本特點交替運用“連貫閱讀”和“焦點閱讀”兩種閱讀方式。其中，“連貫閱讀”能培養學生的語篇意識，提高其閱讀速度及理解力，而要做到連貫閱讀就必須排除閱讀障礙。《如何閱讀一本書》將閱讀分為基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀四個層次。[2]就文言文閱讀而言，字詞、文章背景知識等基礎就屬于第一層次，要求看明白本篇文言文在說什么，有此基礎閱讀作鋪墊，學生才可對文章整體框架、文本細節以及相關主題的拓展延伸作進一步追尋。

反觀當下，文言文教學的最大誤區正是直接回避基礎字詞知識講解而漫談思想情感內涵，害怕陷入知識中心而無法體現語文學科的人文性。教師應當明確：工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點，思維品質的提升、審美情趣的培養及文化底蘊的積淀等人文性學科素養的提升都必須在工具性的實現過程中完成。況且，文言文距今時代久遠，如部編版高中語文必修教材中的《夢游天姥吟留別》《離騷》等文言文，有較多生僻字，學生容易產生畏難情緒，只有先排除閱讀障礙才能保證后續閱讀的深入。在教學實踐中，排除閱讀中的字詞障礙可從以下幾點突破。

1.字詞疏通

字詞疏通主要包括字音、字形、字義的疏通，但不同知識點應區別對待。

(1)字音

字音可由學生通過注釋及工具書在課前自行解決。這樣不僅能使課堂教學時間合理分配，還能鍛煉學生使用工具書和查閱信息的能力。

(2)字義

字義講解應讓學生“知其然并知其所以然”。掌握字形是基礎，但掌握字形不只是為了識字，更重要的是借助字形理解字義。因此，教師應摒棄直接讓學生看注釋而死記硬背字義的做法，應尊重漢語言文字的特點，鼓勵學生結合字音、字形學習和探究漢字源流。例如，學生易混淆“既”和“即”，教師可借助甲骨文字形追溯其本義，便可化抽象為形象，一目了然。

“即”的甲骨文字形

“既”的甲骨文字形

如上圖所示，“即”為典型的會意字，左邊為盛食物的器皿，右邊像一人跪坐之形，本義為“走近就食”，引申為“接近”“靠近”，如《氓》中“來即我謀”的“即”就是“靠近、走向”之義；“既”與“即”字正好相反，食器中食物已經吃完，跪坐之人臉部后轉，表示“吃飽了”，引申為“盡”“已經”等義。基于此，教師就可在講解《赤壁賦》中“既望”一詞時，先點明“望”字意為“農歷每月十五”，而后引導學生理解“既望”即“已經過了農歷每月十五”。由此，學生才能知其然并知其所以然，實現有理化、趣味化的字詞學習。

當然，字音可在課前解決，字義卻不應在課前給定全部標準解釋，應當讓學生結合注釋先自行疏通課文，如遇障礙可先猜讀或者跳讀(類似英語閱讀方法)，構成“猜讀—驗證”的結合語境識記字詞的過程，化被動接受為主動思考。

誠如葉圣陶所主張的“教師之為教不在全盤授予，而在相機誘導”，字義知識講解的最佳時機是在學生不能理解字義或教師講解字義對推進課堂教學有幫助時。《新課標》強調語言建構，意即不能將知識點與課文整體割裂，否則字詞學習將缺少具體語境，而只剩下無意義的枯燥關聯。因此，教師應盡量采用“隨文釋義”法，使每個字義的出現更有意義，在學生憤悱之際適時給予啟發。

2.積累個體言語經驗，形成自主研讀經典的能力

劉大為在談語言建構時提到：“經驗是無意識的積累，積累是一個非自主的逐漸聚集的過程。”其言有理，但任何學習都應當有一些主動的活力，個體言語經驗的積累也可以是一個主動輸入的過程。課堂容量有限，教師可以保證“質”，但“量”的積累則不能僅靠課堂，還有待學生自學予以補充。

《新課標》也明確提出“發展獨立閱讀的能力”，因此教師應引導學生進行“輔助型的自我發現學習”，即除適當的引導外，余下的閱讀過程中，教師應盡量缺席，以促進學生利用自身資源獲取信息和解決問題。學生還可自主拓展學習《古文觀止》《中國歷代文學作品選》等經典古文選本。當下值得改進的一點是，學校或課標編寫者可考慮將部分優秀文言作品選集列入推薦閱讀書目，以期給予學生自學方向并喚起學生對文言文的重視。

同時，教師要發揮引導作用，為學生帶來有目的、有計劃的充實感，還可根據現實情況做到以下兩個方面。

一方面，配合學校開展相應選修課程，拓展學習漢字源流知識。例如，教師教給學生基礎的六書理論，讓學生對漢字源流有系統的觀感，并能以六書理論作為課外字詞自學的理論指導，這也是在小學識字教學中所提倡的“字理教學”的延續，可使學生親近古文字，借助源流知識更好地理解其“本義—引申義”等演化規律，提高文言文學習效率。這其實就是一種演繹思維，從一般規律到個別用例，學生的學習過程不僅更有趣，也將更加高效且有理化。

另一方面，平時可注重歸納字詞和語法現象。建構是運用的基礎，但語文具有彌散性，針對這一特點，教師要在建構的過程中注重對零散的知識點做出總結，建構一個完整的體系讓學生在運用時能作為參照。比如，教師可結合學習任務群4“語言積累、梳理與探究”，鼓勵學生自主發現語言文字現象，通過文言文閱讀，梳理文言文詞語在不同語境中的詞義和用法，總結文言文句法結構和規律。大綱形成后，則同類的知識能啟發學生自主探究，學生通過查找綱要自主對應新文本，并將新文本用例補充進大綱作為示例，如此便可形成“遇疑—求解—思考—驗證—補充”的過程，也回應了《新課標》強調的對知識點進行建構的要求。以上教學體現的是“歸納法”和“演繹法”的結合，即在新舊知識之間尋找連接點，以使學生形成理性、整體的認識。

做到以上兩點，便有利于形成“建構保證運用效率，運用充實建構體系”的相輔相成的局面。

(二)發掘“人文性”：挖掘漢字歷史文化價值，弘揚中華傳統文化

漢字是中華文化的獨特符號，可以映射出豐富深厚的中華文化。學習文言文知識的真正目的應是借助知識達成素養，基礎而深厚的漢字源流知識便是文言文學習之“根”。

客觀來說，學生認為文言文無趣，是因為文言文距今時代久遠，思想內容較難引起共鳴。因此，教師可通過挖掘文言文字詞的當代價值與其本身豐富的歷史文化底蘊來增強字詞教學的趣味性和文化深度。具體策略有如下兩點。

1.古今溝通

從已知到未知，聯系現代漢語學習文言文。如講解《離騷》中“兮”的表達效果時，“兮”相當于現代漢語的“啊”，教師可舉現代漢語例句幫助學生辨析。如先請學生朗讀“我愛祖國”，再讀“我愛祖國啊”，通過比較，直接在聽覺上給予學生沖擊，學生也就容易理解“兮”字“反復出現，一唱三嘆，更有利于表情達意”的效果。

2.深度教學

“語言建構與運用”是貫穿所有教學過程的，但強調“語言建構與運用”不等于拋棄其他三個素養，應該把四大核心素養都作為風向標，綜合推進。落實到文言文字詞教學中，教師可利用漢字本身歷史文化積淀對文言文本身進行深度挖掘。

(1)跨學科聯系建構，提升課堂專業性品質

文言文字詞教學不能囿于教材，教師要聯系教材進行課程資源的開發，選取更廣博的內容來充實學生的建構體系并展現字詞本身的魅力。例如，學生可能對《阿房宮賦》的“房”讀作“páng”有疑問，教師若能引入音韻學知識，學生就可借助“古無輕唇音”的規律理解這一讀音，既解決了疑惑，又能舉一反三。當然，這對教師的要求是比較高的，漢字源流知識應當成為教師的必修課。雖說學習的主體是學生，但教師也要發揮主導作用，甚至可以說，學生的深度學習要建立在教師的深度學習之上。

可能有人會質疑：“高中升學壓力大，課堂容量有限，如何承載這么多拓展課程？”值得肯定的是，這充分考慮到了課堂現實時間分配問題，但鄭新麗在《核心素養視域下的語文深度教學》中強調,教師進行深度教學要為學生的長遠發展考慮[3]，深度字詞教學很明顯的特征正是學科的發展性品質，它致力于提高學生舉一反三的能力，是為學生的發展性學習服務的。文言文學習是長期性、漸進性的，教師要“精準施肥”并擁有等待的耐心，不可揠苗助長。另外，《新課標》明確增設選修課，選修課正是開展深度教學的優質平臺，其學分占高中語文課程的46.2%，加上選擇性必修課，學分占比則達到69.2%。可見，選修課已成為新課改的良好抓手，是在語文學習內容的“點”上“深益求深”。

(2)感受漢字美的熏陶，嘗試表達創造

漢字學是提高人文素養的根底之學，其在視覺上本身也是一種美的創造與表達。核心素養也提倡“審美鑒賞與創造”及“文化傳承與理解”，教師在講解字詞的過程中，除了聯系專業字詞理論，還可以讓學生欣賞書法作品等，學生在美的享受中學習，也會更加樂學。

同時，要致力于讓學生在鑒賞之后能夠“表達和創造美”，從審美體驗者轉變為審美評判者和實踐者。教師可以組織學生摹寫甲骨文、篆書等古漢語階段性成就，甚至可以在活動課程中開展橡皮章篆刻活動，讓學生體會到文言文字詞不只是工具，也是現代文化產品的優質資源，可以古為今用。

(3)理解中華文化，積淀文化素養

朱自清指出：“經典訓練的價值不在實用，而在文化。”[4]文言文相較于現代文的一大價值體現在其承載了大量的中華文化，這是豐厚的課程資源，有待教師的深度挖掘，體現語文教學的深度和厚度。

十八大以來，習近平總書記在多個場合談到中華傳統文化，表達了自己對傳統思想文化體系的認同與尊崇。“語言建構與運用”導向下的文言文字詞教學，可以充分體現對“文化強國”“文化自信”政策的高度呼應。如《鴻門宴》中“項王、項伯東向坐，亞父南向坐”等句，座位朝向即代表尊卑，教師就可拓展講解古代尊卑禮儀，再聯系實際，探討并評判這種文化在當代的發展演變；李清照《醉花陰》中對“瑞腦”“金獸”的認識，也能讓學生對古人的生活雅趣有所了解。

綜上所述，語文課程的性質是“工具性”和“人文性”的統一，文言文字詞教學應在“語言建構與運用”過程中兼顧這兩個特點，充分體現古代漢語的獨特價值。值得強調的是，任何方法技巧的實施前提是教師自己要有深厚的文字學功底，否則可能會出現王寧教授所說的“教了一個，亂了一片”的現象[5]，所以教師還應當在教學過程中注重教學的科學性。