優質而均衡的義務教育治理：取向、模式與展望

鄒 維

我國義務教育邁入了質量發展、內涵發展、現代發展的新時代，以達到更高水平，增進人民福祉，有力化解優質而均衡的教育資源需求與供給的主要矛盾。國家治理體系和治理能力現代化建設，作為全面深化改革的總目標，在義務教育領域落位，核心體現為實現優質而均衡的義務教育治理，提升教育治理效能，助力人民“上好學”的需求達成，創造并共享更加美好的教育生活。當前研究偏向于分類探討某種優質而均衡的義務教育治理模式，或某種治理模式下的學校治理、資源配置、教師專業發展、課程建設、學生培養等方面的治理實踐(1)杜玲玲、段鵬陽《我國基礎教育學區制與集團化辦學研究回顧及展望(1992—2019)——基于CiteSpace的可視化分析》，《當代教育論壇》2020年第3期，第6-8頁。，但缺乏對該核心話題的系統性論述與全面性反思，以更好地把握當前我國優質而均衡的義務教育治理狀態，推動其科學發展、深入邁進、效能彰顯。因此，本研究將較為全面地思考我國優質而均衡的義務教育治理，以上一級政府為指導的區域(縣區級行政)范圍內優質而均衡的義務教育治理為探討邊界，從取向、模式與展望角度，建構交流平臺，以期更好地推動優質而均衡的義務教育治理發展。

一 優質而均衡的義務教育治理取向

質量問題、公平問題、活力問題是當代學校發展面臨的三大重要問題，也是優質而均衡的義務教育治理的核心價值取向。它們的具體表現與結構關系具有如下特征。

(一)質量提升

“優質”的義務教育治理集中體現為質量提升。質量提升是對“優質”的義務教育治理的回應，旨在關照新時代教育主要矛盾，積極推動義務教育邁向新臺階、實現新跨越，把我國從義務教育大國發展為義務教育強國。“優質”的義務教育治理的質量提升，具有如下三個主要特征。

1.情境標準。“優質”的義務教育治理的質量提升，是一種“小步子”而“不停步”的質量發展節奏規定。義務教育質量提升只有起點，沒有終點，只有相對標準，而無絕對標準。我們應選取不同時段、狀態的情境參照標準，建構時空語境，推動義務教育實現螺旋式發展。“優質”的義務教育質量發展，是基于我國義務教育發展狀況而言的持續前進狀態，可參考但不以國外某些發達國家義務教育質量為標準，是具有中國發展節奏、展現中國發展特色、生成中國發展標準的符合國情、黨意、民心的高位發展追求。

2.過程狀態。“優質”的義務教育治理的質量提升，是一種“前進”傾向的過程狀態。此過程狀態可以理解為：非一蹴而就的完成態，是持續推進的發展態；非終點設定的靜止態，是持之以恒的進取態；非一成不變的目標態，是情境生成的變化態。“優質”的義務教育治理的質量提升，永遠在路上，始終是方向，是一個又一個高點攀登過程，而非靜態管理標準下的教育發展(2)楊衛安《新中國城鄉義務教育關系的演進路線與政策譜系》，《四川師范大學學報(社會科學版)》2020年第4期，第94-101頁。，可有階段性目標，但不應設定終極目標，如若非要設定一個終極目標，該終極目標便是“持續滿足人民日益增長的美好教育生活”，并為之不懈努力。

3.協同發展。“優質”的義務教育治理的質量提升，要建立“協同發展”而非“單打獨斗”的教育共同體。該教育共同體的建立需遵循“治理”的“多元共治”要求，囊括行政力量、學術力量、義務教育力量、家庭社會力量，從單中心的質量提升努力，走向多中心乃至網絡化治理模型的協同發展道路(3)孟繁華《集團辦學：超越傳統的學校組織形式》，《中國教育學刊》2020年第11期，卷首語。，建構教育命運協同發展共同體，契合教育治理現代化要求，積極落實立德樹人的根本任務。但在此也需注意，強調“多元共治”的協同發展思路，也應始終堅持學校在義務教育治理質量提升中的主體地位，避免學校成為質量提升的附屬品，多方力量參與，應積極幫助學校更好地發揮能動性，提升學校效能，增強積極發展、自主發展的能量。

(二)公平維護

“均衡”的義務教育治理集中體現為公平維護。公平維護是對“均衡”的義務教育質量的回應，是對社會主義社會“更加兼顧公平”的價值捍衛，是對“人民利益至上”的價值堅持，是切實落實人民“共建、共治、共享”改革開放成果之美好教育生活的關切。“均衡”的義務教育治理的公平維護，具有如下三個主要特征。

1.高位均衡。公平維護應注重優質教育均衡發展，使得不同地區、同一地區、同一學段、不同學段的教育發展質量呈現均衡發展狀態。但義務教育治理對公平維護的均衡要求，是高位均衡，而非低位均衡，是質量提升基礎之上的均衡。義務教育治理的公平維護，是對教育發展成果共享的落實，是共享教育基本均衡之上的優質均衡成果。高位均衡的義務教育治理，具有兩種實現途徑：一是優化空間教育資源布局，使空間教育資源因重組而優質均衡；一是提升空間教育資源質量，使空間教育資源因再造而優質均衡。但無論哪種實現途徑，都高度強調，對于公平維護的義務教育均衡，質量是均衡的核心標準，應摒棄有量無質的均衡觀，悅納有質有量的均衡觀，使優質教育資源的輻射范圍更加合理(4)吳晶《義務教育資源空間分布對學區辦學的影響——以上海市徐匯區為例》，《湖南師范大學教育科學學報》2016年第6期，第92頁。。

2.尊重差異。公平維護強調優質教育均衡發展，但不是同質、統一、齊步發展，而是差異發展狀態。但此處的“差異”不是發展質量的差異，而是發展狀態的差異，是“百花齊放”發展差異，是多樣性、特色化、內涵式的發展差異。公平維護的“均衡”是有特色的差異均衡，是為所有學校提供機會和扶持能力的均衡，以幫助各所學校向質量看齊，落實育人目標，實現辦學目標，展現學校風采。個性缺失、追求形式、特色湮滅、內涵遮蔽，都是公平維護視閾下均衡觀的堅決反對對象。只要能確保義務教育學校辦學質量提升，就應該秉持“美人之美、各美其美、美美與共”的均衡發展觀，切實達成公平維護價值。

3.兼顧效能。“均衡”是公平維護的要求，但也應具有限度，不應不講條件、不顧實際、不計成本地暴力式推進。公平維護視閾下的義務教育治理“均衡”，兼具質量提升和成本節約的雙重目的(5)趙丹、范先佐、郭清揚《鄉村小規模學校教育質量提升——基于集群發展視角》，《教育研究》2019年第3期，第90頁，是一種“制宜”的均衡思維，需充分考慮天時地利人和等條件，對優質校和薄弱校都有發展幫助，使得優者更優、弱者變強、以強帶弱、強弱共進的學校可持續發展。因此，“均衡”的義務教育治理，其對于公平維護的途徑，是實現學校效能提升，持續推進學校改進，增能學校核心競爭力，以系統性變革幫助學校更加有效地實現教育目標(6)梁歆、黃顯華《學校改進：理論和實證研究》，華東師范大學出版社2010年版，第8頁。，是發展性均衡而非靜止性均衡，是共享型均衡而非單一扶弱型均衡。

(三)活力激發

“優質而均衡”的義務教育治理有賴于學校活力激發。學校活力激發是優質而均衡的義務教育學校治理的動力系統。“優質”和“均衡”作為一種價值取向，是義務教育學校治理的價值目標追求，而價值目標追求的實現，則有賴于動力系統驅動，使目標具有實現能力，賦予價值目標“虛而不空”的真實意義。活力激發作為優質而均衡的義務教育治理的動力，具有如下三個基本特征。

1.校為主體。義務教育治理的優質均衡價值目標實現，動力是激發學校活力，載體在學校組織。學校才是活力激發的第一主體，無論怎么強調多元參與、協同發展，都應始終把學校本體放在重要位置，學校自身才是發展的第一責任人、重要實現者、成果享受方。在辦學權力進一步下放的背景下，學校擁有更大的自主權和能動性，學校在優質資源的幫扶中，需找準位置、把控方向、提升能力，在互動網絡中，虛心學習、積極求教，做主動、能動的發展者，注重學校的多重利益與需求的表達和訴說(7)張治《走進學校3.0時代》，上海教育出版社2018年版，第21頁。，促成學校有計劃、有目的、系統性、生成態發展，彰顯學校活力激發的主觀能動和客觀能力。

2.內生驅動。優質而均衡的義務教育治理，以流動、促進、共享、再生為原則，加強多類資源的整合與創造，實現資源利益最大化和效用最佳化，驅動學校好而快地發展。但學校應知曉：一方面，一所學校的發展，外在幫扶只能起到輔助作用，內在發展才是關鍵，學校活力激發應有效借助多樣資源，聚焦學校實際，尋找生長點，打造精品，提升精氣神；另一方面，學校自我具有內在能量和內生動力，才具有與其他學校合作交流的基礎和資本，才可構成真正意義上的學校命運共同體，否則學校將被邊緣化，甚至被“踢出局”。學校需加強內生動力系統建設，增強自我驅動效應，從消費型學校逐步轉變為生產型學校，煥發由外助內、由內助外的辦學活力，實現學校內部團結和外部和諧的發展狀態。

3.外部團結。優質而均衡的義務教育治理，強調學校從封閉系統走向開放系統，以學校為主體，注重學校內生動力發展，吸收其他學校、行政、社區、家長、社會力量，創建教育聯結機制，搭建合作共享空間。多種力量參與教育活動，和諧共生理應是關鍵特征之一，使教育發展從單向探索走向多元互動，實現學校發展的“點對點支持”策略專向“多維多向合作”策略，構建多點、多面、多向、多維的復雜團結合作模式(8)楊小微《探尋區域義務教育優質均衡發展的新機制——以集團化辦學為例》，《教育發展研究》2014年第24期，第8頁。。

圖1 優質而均衡的義務教育質量取向結構示意圖

由上討論，可建立圖1所示的優質而均衡的義務教育學校治理取向關系圖。其一，“優質”與“均衡”是義務教育學校治理的兩個核心價值取向，且呈現出價值互促的關系，是優質基礎上的均衡和均衡約束下的優質，二者缺一不可；其二，質量提升是“優質”教育治理的基礎，公平維護是“均衡”教育治理的初心，二者各有側重，同在共生；其三，活力激發是優質而均衡的義務教育治理的動力系統，學校健康狀態，是實現質量提升和促進公平維護的驅動力，否則義務教育治理的優質而均衡的價值取向將難以落位；其四，此處也應注意，質量提升和公平維護也是活力激發的重要衡量尺度，失去質量的活力將無意義，失去公平的活力將無道德，質量與公平同在的學校活力與教育活力，才是真正意義上的學校活力。

二 優質而均衡的義務教育治理模式

實現優質而均衡的義務教育教育治理，真正落實教育質量提升、公平維護和活力激發，我國走出了一條實踐先行、政策推動、試點推廣的發展道路，形成了學區制、集團化、集團學區等三種具有主流、核心、典型特征的治理模式(9)區域/縣域優質而均衡的義務教育治理模式并不僅僅只有這三種模式，重點討論此三種模式的主要原因在于：第一，模式應該兼具有優質、均衡兩類特征，二者缺一不可，當前階段的國家區域/縣域義務教育均衡驗收以均衡關注為重點，雖是優質的前提條件，但與優質而均衡的義務教育治理不可混淆探討；第二，這三種模式是我國區域/縣域經過長期實踐探索形成的主流、典型、核心的優質而均衡的義務教育治理模式，如杭州、成都、南京為代表的集團化模式，北京、上海、青島、廣州等地為代表的學區制模式，北京豐臺/西城區、上海浦東新區等為代表的學區集團制模式，都具有主流趨勢和典型特征，熟知度好、受眾面廣、學習借鑒度高，是比較成熟的模式代表；第三，集團、學區、集團學區模式不僅作為實踐術語，也常出現于官方文件，說明其認可度高、肯定性強、代表性廣，如《關于深化教育體制機制改革的意見》對此就有強調；第四，其他地區也具有優質而均衡的義務教育治理模式探索，但影響廣度、深度并不高，且未大面積開展實踐探索，甚至基本仍停留在實踐層面而未有更系統的理論探討，難以構成學術研究的理論交流和對話。綜上所述，本研究將有限篇幅著重分析區域/縣域優質而均衡的義務教育治理的集團化、學區制、集團學區三種主流、典型、核心的模式。。

(一)模式闡述

下面將從基本概念、主要類別、核心特征三個角度對優質而公平的義務教育學校治理的主要模式進行闡述，以更好地把握三類主要模式。

1.學區制

從基本概念來看，學區制是以基層行政區域為地域范圍的學校就近合作的方式(10)李彥榮《學區化辦學中的家校社合作治理》，《教育研究》2021年第1期，第27頁。。基層行政區域主要指街道辦事處或鄉鎮政府，在某街道辦事處或鄉鎮政府管轄范圍內，劃分為一個或多個學區，以搭建義務教育學校就近合作平臺，實現義務教育學校就近合作目標。學區制與學區化通常混用，但仔細辨別，二者具有細微區別：學區化傾向于實踐行動，學區制傾向于制度建設，但都旨在實現以區域教育綜合供給取代個別學校單一供給，實現資源組合、流動、共享。

從主要類別來看，學區制有兩種基本類別和表現為四種主要形態。從學段角度看，可分為同學段學區和跨學段學區兩種表現形態，以促進義務教育優質而均衡發展，削弱家長擇校沖動，創造就近、免試入學條件。從學區性質來看，可分為行政機構和合作平臺兩種表現形態，突出差異在于學區到底是行政層級中的管理機構，還是僅是為便利校校合作而搭建的服務平臺，從目前實踐狀況來看，作為合作平臺而存在的學區占多數。

從核心特征來看，學區制具有三個核心特征。一是屬地管理、地緣本位。學區制以基層行政區域為依據，以就近合作為原則，地緣特征明顯。二是行政特色、區域特征。學區制無論是行政管理機構還是合作平臺，都是區域政府強制推動的一種行政管理模式改革。三是資源整合、合作共享。學區制的建立的重要目標之一是實現區域教育資源的共建共享、優勢互補、同步管理、良性互動的狀態(11)趙新亮、張彥通《學區一體化管理特征與路徑——基于組織變革的視角》，《中國教育學刊》2015年第6期，第32頁。，縮小區域內校際差異，實現區域內教育優質均衡。

2.集團化

從基本特征來看，集團化是以名校(優質校/龍頭校)為引領，聯合多所學校或多個校區，建立合作平臺、形成共享機制的資源合作方式。集團化的兩類組成學校為優質校和薄弱校，其中優質校為領頭校，薄弱校為成員校，可以是同區域學校，也可以是跨區域學校，基層行政區域特征并不明顯，主要在于發揮優質資源的“虹吸”與“聚集”效應，帶領更多學校具有發展前景、發展能力。

從主要類別來看，集團化包括兩種情況。其一，以學校法人代表是單個還是多個來看，分為一校多址的集團化辦學和多校多址的集團化辦學。其中一校多址的集團化辦學，學校法人代表有且僅有一個，各校區共同組建成為一所學校，龍頭校負責對多個校區統一、綜合管理，實現校區發展的優質均衡。而多校多址的集團化辦學，學校法人具有多個，集團采用聯盟制，龍頭校類似于“盟主”，成員校類似于“盟員”，聯盟運轉基礎有賴于制度和契約規范。其二，從集團“緊密-松散”程度來看，可以分為緊密型集團和松散型集團兩類。緊密型集團儼然是一個大家庭，校區就是家庭里的小家，家長(龍頭校)領導小家，小家又相對獨立，集權與分權共存。松散型集團是合作關系而非隸屬關系，具有民間團體性質，目的在于形成“共享場”，以積聚和交換“能量”(12)楊曉瑩、楊小微《共享發展:基礎教育集團化辦學的路徑探尋》，《教育發展研究》2020年第2期，第34頁。，實現“1+1>2”的整體目標。不少地區也稱其為“集群”，例如北京市方莊教育集群，便是此種類型。復合型集團則兼具緊密型與松散型集團的特點(13)鐘秉林《關于基礎教育集團化辦學的若干思考》，《中國教育學刊》2017年第12期，卷首語。。

從核心特征來看，集團化教育有三個核心特征。一是學校本位，名校本位。學校是集團化辦學的組織與參與單位，名校在集團化辦學中具有重要地位和積極意義。二是聯盟特色、跨地特征。集團化以多校區聯盟或多學校聯盟為特征，且并不拘束于地域限制，具有更靈活的構成方式。三是資源整合、合作共享。同理，集團化承載了學校通力合作、共享共創的美好目標，以實現學校(校區)的自我保存與穩健發展(14)張萌《破解同學段集團辦學動力難題的上海實踐》，《教育發展研究》2021第2期，第8頁。。

3.集團學區

集團學區則具有以上兩種模式的綜合屬性，是按照地理位置就近原則，以一所優質學校為龍頭，將不同水平、不同結構特征的若干所學校聯合在一起，實現資源共享。其基本特征也具有以上兩種模式的綜合特征，呈現為地緣本位與名校本位的統一、行政特色和聯盟特征的統一、資源整合與合作共享的統一，具體細節不再贅述。

根據上文論述，表1總結了學區制、集團化、集團學區三種優質而均衡的義務教育治理模式的基本概念、主要類別和核心特征，借助表格可以對三類主要模式形成更具象的認知。

表1 優質而均衡的義務教育治理主要模式及其比較

(二)模式比較

優質而均衡的義務教育治理的三種主要模式具有以下重要相似點和差異點。

1.相似點

第一，價值邏輯相似，優質均衡是基調。學區制、集團化、集團學區都是以提升教育質量、擴展優質教育資源、優化教育資源布局等為導向，以實現義務教育的高位發展與高位均衡，是中國特色社會主義核心價值在教育領域的貫徹、執行和遵循。

第二，經濟邏輯相似，品牌效能是參照。三種模式都旨在以最少的成本投入，實現最大程度的優質均衡，是對優質資源分配效率的提升，以實現優質教育效能的提高和教育品牌效果最大、最優化的過程。

第三，法理邏輯相似，政策導向是關鍵。由于義務教育是國家強制力保障實施的公益事業，義務教育治理的“倡導動作”離不開公權力機關授權和推動，無論是學區制、集團化還是集團學區，都是地方政府的政策引導下的實踐推動，也是地方政府影響下的中央政府認可行為，具有依法治理、循規辦事的法理地位。

第四，行動邏輯相似，資源重組是重點。優質而均衡的義務教育治理三種主要模式，都以資源共享共建為重點推動，以實現人力資源、物力資源、事物資源(課程等)豐富和多樣，由單組織資源分配與利用，轉變為多組織資源分配與利用，實現資源整合、錯位、共享、再生，不斷激發學校辦學活力。

2.差異點

由于集團學區是學區制和集團化辦學的復合設計，具有二者兼具的特征，因此，此處主要以學區制和集團化作為差異比較對象，思考二者的重要差異點。

第一，本位傾向差異。學區制以地緣本位為主，是基層行政區域內相近學校的地區就近合作。集團化是名校本位，是優質校為龍頭，其他校(多為薄弱校)參與的學緣本位合作。

第二，聯合策略差異。學區制實質上是上一級教育行政部門的派出機構，可能是作為一級行政機構存在，也可能僅作為合作平臺存在，但不可否認，都是具有教育行政管理性質的聯合組織。集團化實質是教育行政部門推動，優質校牽頭、成員校參與的具有民間聯盟性質的聯合組織，教育行政管理色彩在成立集團之初較濃，但在集團運行過程中較淡。

第三，延展程度差異。學區制通常是由同一區域內相近學校組成，由同一學段學校或跨學段學校(小學和初中)構成，學校與學校之間的地理位置、行政管轄、政治文化背景等都具有極大相似性。集團化則不僅可由同區域就近學校組成，還可由跨區域、跨學段學校組成，合作網絡較廣，超越了地理位置、行政管轄、政治文化背景束約。

第四，管理方式差異。由于學區制具有教育行政管理特征，學區制管理通常以政策文件為導向，以通知等形式推動學區制有效運行。集團化由于具有聯盟性質，校校之間的合作管理方式通常以項目為抓手，以契約精神為保障，以加強校校合作。

不過，無論是學區制、集團化還是集團學區，都是我國當前義務教育優質均衡治理的靈活多樣的辦學形式探索的一種，都是積極的教育管理模式改革，都在于建立教育命運共同體(15)李彥榮《共建教育命運共同體——跨學段學區建設的愿景規劃與路徑設計》，《教育發展研究》2021年第2期，第14頁。，凝聚人心、群策群力、激發活力，共創美好教育生活，而這些主要模式的發展與完善，則任重而道遠。

三 優質而均衡的義務教育治理展望

優質而均衡的義務教育治理的當前探索，都只是階段性的探索產物，也只是一種初步探索，也并不意味著是必須始終堅守的恒定政策與實踐，未來優質而均衡的義務教育治理，可能需要考慮以下四個核心問題，以更好地促進理論與實踐生動發展。

(一)價值堅守

價值具有引領作用，是模式和策略生成的前置條件，優質而均衡的義務教育治理，需要始終圍繞“優質”和“公平”兩個核心價值，注重教育的質量提升、公平維護與活力激發。教育作為活動與學校作為組織，都會受利益博弈影響，會調整功能、定位、管理方式、合作策略等，是多方妥協的產物。但無論義務教育治理的實踐如何創生和變化，都應以立德樹人為根本任務，以培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人為目的，豐富學生的精神世界、激發學生的生命意識、啟迪學生的道德情操、賦予學生干事創業的勇氣與能力，以教育幫助人形成具有中國精神、中國特色、中國氣質的生活方式。此外，在落實立德樹人根本目標過程中，應使更多家庭能夠享受到優質而均衡的義務教育，兼顧教育發展的效能和公平，不斷探索義務教育治理的新思路、新辦法，以持續推進的節奏，分步走、不停步，實現教育發展的一個又一個跨越。

(二)實踐改進

模式具有階段特征，也有持續改進、縱深發展、積極創造的需要。優質而均衡的義務教育治理，以學區制、集團化、集團學區等主要模式為推動，取得了巨大突破，但也依然要謹慎思考其中的“副產品”。例如，集團化辦學以優質校作為牽頭校，引領成員校發展，優質校的選擇，是否意味著官方層面對“名校”符號的確認，名校效應是否會進一步增強，是否與緩解擇校、倡導優質而均衡的教育具有價值背離嫌隙。再例如，學區制和集團化積極建立合作平臺，目的在于促進學校資源共享，但研究表明，優質師資的縮小差異效果并不顯著，教師的流動意愿和流動狀態也并不盡如人意(16)杜玲玲《集團化辦學及其形式對義務教育學校教師資源配置差異的影響分析——基于北京市D區的實證研究》，《教師教育研究》2021年第1期，第60頁。。因此，在對優質而均衡的義務教育治理歡與呼的同時，也需加強反思、系統研究、強化設計、不斷改進，剖析顯性問題，思考隱性問題，以理論深思推動實踐改進，化解治理困境。

(三)共享反思

優質而均衡的義務教育治理，資源共享是重要內容，但也應進一步思考什么樣的共享才可發展、可持續。本研究認為，可發展和可持續的共享，應該具有三個基本特點。其一，資源儲備。各單位參與義務教育學校治理，在合作平臺實現資源共享，前提是各單位有資源可供合作交流，這是資源共享的基礎。其二，資源差異。各單位共享的前提，是資源具有差異的，是錯位資源，而非同位資源，否則將會失去資源共享的動力，資源共享也將難以為繼。其三，資源再生。資源是有限的，而各單位的需求是無限的，因此各單位不可僅做資源的消費者，還要彼此合作，做資源的生產者，使得合作平臺中的共享資源總量、質量在不斷提升。這也從另一個側面說明，今后優質而均衡的義務教育治理，不僅要搭建資源合作共享平臺，還是激發學校活力，幫助各學校具有能量增長能力，為資源共享場注入更優質而豐富的資源。

(四)組織再造

模式實現有賴于平臺建設和完善，以多元共治實現教育治理的“善治”。當前實踐表明，優質而均衡的義務教育治理組織平臺的建立也存在不足，主要表現為如下幾個方面。第一，組織平臺的性質難確認，如學區、集團、學區集團的性質是行政組織的一個層級，還是不具有行政級別但受政府管轄的相對自治組織，或是具有民間聯盟性質的團體組織？各地對此態度含糊，莫衷一是，但組織平臺性質關涉到組織的合理運轉，應有更進一步探索，探尋更適合的組織性質結構。第二，組織平臺的運行有困難，無論是行政組織還是相對自治組織，都需要持續反思如何更好地產生目標一致、合作共進、利益共享的集體行動，逃離集體行動困境(17)安富海《超越集體行動的困境:制度規約與重構邊界——推進名校集團化辦學的路徑與方法》，《教育發展研究》2020年第6期，第78頁。。第三，組織平臺的管理有疑惑，怎樣對組織平臺適度管理，既不影響組織的相對自治功能，又能保證組織運行方向正確，該怎樣思考對組織平臺的“無為管理”與“有為管理”。可見，組織平臺作為一個合作共享的公共空間，其制度設計、運轉方式、聯結機制、行動實踐等都還有很多需要深入思考的方面，組織機構與組織流程再造，也是今后需要長期思考的重要問題，是影響優質而均衡的義務教育治理的關鍵問題。

綜上，優質而均衡的義務教育治理是對教育質量問題、公平問題和活力問題的集中思考，彰顯為學區制、集團化、集團學區等主流典型的實踐模式，但也存在價值堅守、實踐改進、共享反思和組織再造等需要持續思索的問題。優質而均衡的義務教育治理將是今后我國教育發展的長時間的攻艱克難的問題，需要從知識體系、制度體系和實踐體系角度，建構理論、政策、實踐的互動對話模型，以深入研究和積極實踐不斷推動問題的有效解決，化解中國教育發展困局，貢獻中國教育經驗與智慧。