堅(jiān)持職業(yè)教育類型地位，防止職業(yè)教育普通化

楊順光

職業(yè)教育普通化的現(xiàn)象源流

二戰(zhàn)后，科學(xué)技術(shù)成為國際競爭的主要領(lǐng)域，也是推動(dòng)世界恢復(fù)生產(chǎn)、發(fā)展經(jīng)濟(jì)的主要?jiǎng)恿Α?0世紀(jì)50年代開始，各主要工業(yè)國家在第三次科技革命助力下實(shí)現(xiàn)了工業(yè)現(xiàn)代化的新一輪大發(fā)展，社會(huì)生產(chǎn)力在科學(xué)技術(shù)轉(zhuǎn)化加持下迅猛提升，大幅度推進(jìn)了社會(huì)化大生產(chǎn)的拓展，對(duì)科學(xué)技術(shù)、勞動(dòng)者素質(zhì)提出了更高的需求。于是，世界主要國家將推動(dòng)科學(xué)技術(shù)進(jìn)步、勞動(dòng)者素質(zhì)提高的希望寄托在教育上，使提升國民科學(xué)文化素質(zhì)的普通教育與增強(qiáng)產(chǎn)業(yè)工人技術(shù)技能的職業(yè)教育得到普遍重視。又由于科學(xué)技術(shù)直接轉(zhuǎn)化為社會(huì)生產(chǎn)力的速度不斷加快，舊技術(shù)、舊產(chǎn)業(yè)不斷被新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)替代，社會(huì)迫切需要掌握科學(xué)文化知識(shí)的理論型人才參與改革實(shí)踐，也需要掌握專業(yè)技術(shù)技能的應(yīng)用型人才習(xí)得更多通用素養(yǎng)以適應(yīng)技術(shù)、產(chǎn)業(yè)的更迭變化，從而產(chǎn)生了普通教育職業(yè)化與職業(yè)教育普通化的綜合發(fā)展態(tài)勢(shì)。

對(duì)我國而言，在新中國成立后的社會(huì)主義革命和建設(shè)基礎(chǔ)上，1978年的改革開放推動(dòng)著我國經(jīng)濟(jì)體制從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)變。在引入西方產(chǎn)業(yè)升級(jí)轉(zhuǎn)移出來的中低端制造業(yè)過程中，國內(nèi)工業(yè)化和城市化規(guī)模不斷擴(kuò)大，對(duì)各類人才的需求也與日俱增。其間，中國學(xué)界也開始討論普通教育職業(yè)化與職業(yè)教育普通化的問題。在20世紀(jì)八九十年代，學(xué)者們普遍認(rèn)為普通教育職業(yè)化與職業(yè)教育普通化是世界教育發(fā)展的必然趨勢(shì)，也是我國教育改革的主要方向。然而，進(jìn)入21世紀(jì)后，學(xué)界對(duì)這個(gè)問題的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)了分歧，一部分學(xué)者依然堅(jiān)持普職融通的發(fā)展道路，另一部分學(xué)者則強(qiáng)調(diào)普通教育與職業(yè)教育的類型特征，尤其對(duì)職業(yè)教育普通化傾向表示擔(dān)憂。

“十四五”規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要提出，既要“培養(yǎng)造就更多國際一流的戰(zhàn)略科技人才、科技領(lǐng)軍人才和創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，培養(yǎng)具有國際競爭力的青年科技人才后備軍”，也要“加強(qiáng)創(chuàng)新型、應(yīng)用型、技能型人才培養(yǎng)，實(shí)施知識(shí)更新工程、技能提升行動(dòng)，壯大高水平工程師和高技能人才隊(duì)伍”。同時(shí)，在優(yōu)化職業(yè)教育類型定位基礎(chǔ)上，將“深化職普融通，實(shí)現(xiàn)職業(yè)技術(shù)教育與普通教育雙向互認(rèn)、縱向流動(dòng)”作為增強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育適應(yīng)性的目標(biāo)任務(wù)，使職業(yè)教育普通化問題再次成為學(xué)術(shù)關(guān)注點(diǎn)。

職業(yè)教育普通化的問題論爭

過去，學(xué)界對(duì)職業(yè)教育普通化問題的論爭形成了普通論與專業(yè)論兩派主張。普通論者反對(duì)職業(yè)教育成為產(chǎn)業(yè)的附庸，尤其警惕將人物化為工業(yè)流水線上的生產(chǎn)工具，完全按照工作崗位要求開展職業(yè)教育人才培養(yǎng)活動(dòng)，而贊成從人的長遠(yuǎn)發(fā)展角度為職校學(xué)生提供人本性、基礎(chǔ)性、綜合性的寬口徑學(xué)習(xí)課程。除了專業(yè)技術(shù)技能，還包括通識(shí)性文化知識(shí)、完整工作過程原理以及更寬廣的職業(yè)領(lǐng)域信息，幫助他們更加靈活地適應(yīng)技術(shù)更迭速度加快的現(xiàn)代社會(huì)，而不是局限在特定工作崗位。專業(yè)論者則認(rèn)為普通論者的主張?jiān)诶碚撋鲜侵档米非蟮睦硐耄珜?shí)踐起來不符合職校學(xué)生的學(xué)情特征和分工社會(huì)發(fā)展實(shí)際，陷入了教育萬能論和培養(yǎng)通才的陷阱。所以，專業(yè)論者從個(gè)體謀生和經(jīng)濟(jì)社會(huì)運(yùn)行的現(xiàn)實(shí)角度，將職業(yè)教育定位為就業(yè)導(dǎo)向、服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的專業(yè)教育和生計(jì)教育，為職校學(xué)生提供對(duì)接產(chǎn)業(yè)需求的技術(shù)技能訓(xùn)練和職業(yè)素質(zhì)培訓(xùn)，使他們能夠憑借一技之長在勞動(dòng)力市場中獲得就業(yè)機(jī)會(huì)，“零距離上崗”也可以縮短入職磨合期、降低企業(yè)用工成本。

兩派論爭落到我國職業(yè)教育實(shí)踐中，又表現(xiàn)為職業(yè)教育是升學(xué)導(dǎo)向還是就業(yè)導(dǎo)向的分歧。升學(xué)導(dǎo)向的職業(yè)教育注重學(xué)生學(xué)歷的提升，更高學(xué)歷意味著更多發(fā)展可能性。然而，學(xué)歷提升避免不了考試，包括中高職貫通、中本貫通等人才培養(yǎng)模式也需要轉(zhuǎn)段考試。然而，由于職業(yè)教育缺乏系統(tǒng)的符合其類型定位的招生考試制度，只能長期沿用普通教育招考制度，就導(dǎo)致升學(xué)導(dǎo)向的職業(yè)教育也只有仿照普通教育的教學(xué)模式培養(yǎng)學(xué)生以便應(yīng)考。由此，升學(xué)導(dǎo)向的職業(yè)教育普通化就是注重學(xué)生語文、數(shù)學(xué)、英語等通識(shí)性課程的學(xué)習(xí)，但對(duì)其技術(shù)技能的訓(xùn)練不足。相反，就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育注重技能等級(jí)證書、技能大賽在人才培養(yǎng)中的引領(lǐng)作用，借助工作場所學(xué)習(xí)理論，還原工作實(shí)踐過程，重點(diǎn)訓(xùn)練面向產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求的技術(shù)技能。就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育強(qiáng)化了類型定位，讓職校學(xué)生能夠高效、有針對(duì)性地獲得技能等級(jí)證書、競爭技能大賽獎(jiǎng)牌、勝任就業(yè)崗位工作任務(wù)，但以外在目標(biāo)為準(zhǔn)、技術(shù)技能訓(xùn)練為主的培養(yǎng)方式功利性較強(qiáng)，很容易讓職校學(xué)生輕視專業(yè)課以外的通識(shí)課程，不利于現(xiàn)代社會(huì)生活工作必要的素質(zhì)形成。

由此可見，在職業(yè)教育普通化問題上，普通論、升學(xué)導(dǎo)向與專業(yè)論、就業(yè)導(dǎo)向都具有一定合理性，同時(shí)也存在各自的局限性。如果片面強(qiáng)調(diào)普通論和升學(xué)導(dǎo)向，職業(yè)教育就會(huì)變成普通教育的翻版而失去其存在的獨(dú)特價(jià)值;如果片面強(qiáng)調(diào)專業(yè)論和就業(yè)導(dǎo)向，職業(yè)教育又容易陷在工具理性和功利主義中而脫離其教育本質(zhì)歸屬。從社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)來看，工業(yè)革命推動(dòng)的現(xiàn)代社會(huì)分工體系朝著精細(xì)化、復(fù)雜化、多樣化發(fā)展，只有建設(shè)技能型社會(huì)才能支撐現(xiàn)代社會(huì)的運(yùn)行和發(fā)展，而建設(shè)技能型社會(huì)的主體力量是專業(yè)性、綜合性、多元性的技術(shù)技能人才隊(duì)伍，而不是“萬金油”式的單個(gè)技術(shù)技能通才。因此，職業(yè)教育培養(yǎng)的技術(shù)技能人才不可能像普通教育培養(yǎng)的學(xué)術(shù)型人才那樣追求無限的廣博，而需要順應(yīng)不同技術(shù)技能人才的優(yōu)勢(shì)，充分彰顯其個(gè)性力量，通過技術(shù)技能訓(xùn)練轉(zhuǎn)化為專業(yè)力量，進(jìn)而借助工作項(xiàng)目整合成集體力量共同完成社會(huì)分工任務(wù)。同時(shí)需要注意的是，職業(yè)學(xué)校只有作為教育組織時(shí)才能在社會(huì)活動(dòng)中發(fā)揮其教育功能，如果職業(yè)學(xué)校放棄了自身的教育組織定位，也就喪失了發(fā)揮教育功能的合法性基礎(chǔ)。所以，職業(yè)教育也不可以蛻變?yōu)楫a(chǎn)業(yè)部門的附屬，放棄教育主導(dǎo)權(quán)、任由產(chǎn)業(yè)需要控制辦學(xué)方向，而必須堅(jiān)守教育主體的獨(dú)立自主性，明確職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)的融合是雙向融合而非單向服從，是在承擔(dān)國家賦予的教育使命基礎(chǔ)上與其他社會(huì)部門合作共生。

職業(yè)教育普通化的理路轉(zhuǎn)換

從生命實(shí)踐哲學(xué)層面來重新理解普通和專業(yè)，可以為化解職業(yè)教育普通化問題提供可能。生命實(shí)踐是人類的特有活動(dòng)方式，是以人的生命存在為前提，自覺發(fā)揮人的本質(zhì)力量進(jìn)行有目的的改造活動(dòng)。其中，作為鮮活生命而存在著的人與作為改造活動(dòng)的事是兩個(gè)關(guān)鍵要素。人的本質(zhì)特征是生命的不可分割性，人的生命價(jià)值必須在保持整體的活的存在狀態(tài)時(shí)才能表現(xiàn)出來;而事則可以分工，以還原論的形式將復(fù)雜事物拆分成各個(gè)組成部分之組合，拆分的組成部分越細(xì)致，事的分工越明確，完成效率越高。由于技術(shù)技能人才的分工勞動(dòng)也屬于生命實(shí)踐，因而技術(shù)技能人才也必須處理好自己不可分割的完整、鮮活生命存在狀態(tài)，日趨細(xì)化、精深的專業(yè)分工事務(wù)兩方面問題。這兩方面問題中，技術(shù)技能人才不斷走向?qū)I(yè)化進(jìn)行分工合作是社會(huì)發(fā)展潮流，因而他們面對(duì)的專業(yè)化風(fēng)險(xiǎn)，不是局限于某個(gè)工作領(lǐng)域，而是對(duì)其生命情感和人性力量的剝奪與束縛。那么，如何維護(hù)技術(shù)技能人才的生命完整性、人格完滿性、情感豐沛性就成為職業(yè)教育專業(yè)化難以解決的問題，而需要職業(yè)教育普通化來處理。因此，從生命實(shí)踐的角度理解，職業(yè)教育普通化與專業(yè)化不是對(duì)立的兩種傾向，而是分別解決技術(shù)技能人才生命存在與分工勞動(dòng)兩個(gè)層面問題的互補(bǔ)良方，二者缺一不可。

在理路轉(zhuǎn)換之后，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系內(nèi)容、考試評(píng)價(jià)方式都需要隨之調(diào)整。一是重新理解完滿職業(yè)人的培養(yǎng)目標(biāo)。職業(yè)人的完滿不是指文化知識(shí)、技術(shù)技能的全知全能，而是指生命情感、人格心理、精神狀態(tài)的健康、成熟、完善，這是人的價(jià)值根源。在此基礎(chǔ)上，知識(shí)技能是朝著廣博還是精深拓展，在現(xiàn)代社會(huì)分工體系中都有生存空間。二是重構(gòu)課程體系中的普通化內(nèi)容。職業(yè)教育普通化不是將普通教育中的通識(shí)科目、理論課程遷移過來，這些課程本來就不是職校學(xué)生所長，除了增加職校學(xué)生負(fù)擔(dān)之外并不能在他們的人生中發(fā)揮多大價(jià)值，真正需要引入的普通化內(nèi)容是滋養(yǎng)職校學(xué)生生命情感、人格心理、精神狀態(tài)，安頓其心靈、范導(dǎo)其人生的職業(yè)生涯課程。三是考試評(píng)價(jià)方式由“知”向“行”傾斜。技術(shù)技能具有操作性特征，只有在做的過程中才能表現(xiàn)出來，同時(shí)技術(shù)技能人才也更擅長具體的經(jīng)驗(yàn)式行動(dòng)，其考試評(píng)價(jià)方式應(yīng)遵循技術(shù)技能人才的客觀發(fā)展規(guī)律，結(jié)合物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等新興信息技術(shù)形成符合職業(yè)教育類型定位的考試評(píng)價(jià)方式，對(duì)技術(shù)技能人才的專業(yè)活動(dòng)水平進(jìn)行精準(zhǔn)有效的測評(píng)。