高中地理課堂點撥式問題的設問方法

劉 導

摘要

具有點撥功能的地理問題是啟發(fā)和引導學生走出學習迷茫的向?qū)В瑔栴}什么時候點撥、什么地方點撥、怎么點撥都需要講究設計的藝術(shù)。結(jié)合地理教學的實踐過程，八種問題設計的方法分別探討了如何在學生學習的關(guān)鍵點、疑難點、爭議點、困境點展開教學點撥，促進學生的學習。

關(guān)鍵詞

建構(gòu)主義? 高中地理? 點撥問題? 點撥方法

根據(jù)建構(gòu)主義學習理論指導，學習是學生主動參與建構(gòu)的過程，知識是通過學生的思維和環(huán)境的互動構(gòu)建起來的，學習要重視先前經(jīng)驗、情境、合作等因素的影響。課堂提問作為教師點撥學生建構(gòu)知識的重要途徑，發(fā)揮著重要的教育功能。然而目前仍有部分教師誤讀了建構(gòu)主義理論，認為只要讓地理問題充滿課堂便能促進教學，因此課堂中出現(xiàn)了隨意問、滿堂問的現(xiàn)象，問題不但沒有解決清楚，還增加了學生的學習困惑，大大弱化了問題本身對學生學習的點撥功能。基于此，本研究就高中地理課堂中點撥式問題的設問方法進行探究。

一、點撥關(guān)鍵知識點的問題設問方法

關(guān)鍵的地理知識是地理學習的重點，問題設計的點撥應該幫助學生實現(xiàn)從懂得、理解到運用的認知升級。以地理特征認知的“一般思維法則”設問和平行性問題設問能通過問題引導讓學生降低學習的認知負荷，打開思路去掌握知識背后的知識聯(lián)系和發(fā)展規(guī)律，建構(gòu)知識體系，把握知識的關(guān)鍵所在。

1.以特征認知的“一般思維法則”進行設問

普通心理學中的認知過程原理表明人腦通過感覺、知覺、記憶、思維、想象等形式反映客觀對象的性質(zhì)及對象間關(guān)系。地理特征在這認知原理的基礎(chǔ)上，遵循先從特殊到一般、再從一般到特殊的認知規(guī)律，歸納出地理特征“一般思維法則”，具體思維過程包括：感知地理事物、現(xiàn)象的形象特征——辨析地理事物、現(xiàn)象的類型——比較該類地理事物、現(xiàn)象的差異——歸納地理事物、現(xiàn)象的特征——利用或改良地理事物、現(xiàn)象的特征。這個思維過程就類似閱讀一本書：首先，我們看到的是書的大小、顏色等外在形象;其次，我們辨別這本書的類型;再次，閱讀內(nèi)容并比較這本書的內(nèi)容與其他同類書籍的區(qū)別;最后，歸納總結(jié)這本書的優(yōu)缺點，提出對本書在寫作思路或表達方式等方面的改良意見，形成對這本書批判性的理性認識[4]。

例如：高中地理“農(nóng)業(yè)的區(qū)位選擇”一課，城市學生在學習農(nóng)業(yè)時對于水稻形態(tài)、水稻習性、水稻種植的過程都很陌生，往往缺乏生活經(jīng)驗和直觀體驗，導致學生感覺到知識與生活脫節(jié)，一些教師也時常抱怨學生常識不足，課堂學習僅僅是停留于淺表學習。在這種情況下教學可重新按照地理特征認知的“一般思維法則”進行設計：讓學生通過觀看一段真實發(fā)生在湖南瀏陽市邊洲村“蜂蛙燈水稻生產(chǎn)模式”的視頻形成感性認知后，結(jié)合視頻圍繞“農(nóng)業(yè)區(qū)位”這個核心概念按照地理特征認知的“一般思維法則”進行提問：邊洲村的水稻種植模式發(fā)生了什么變化？（感知特征）它與過去傳統(tǒng)的水稻種植模式相比有什么優(yōu)點或不足？（辨析差異）你能歸納這種新生產(chǎn)模式的特點嗎？（歸納特征）請你為當?shù)亍胺渫軣簟备咝ЯⅢw種養(yǎng)模式的可持續(xù)發(fā)展提出一些可行性建議。（利用或改良特征）

2.以平行性問題進行設問

面對關(guān)鍵知識時，因為每個學生的學習進度不同，學習方式也有所不同，所以當學生在面對關(guān)鍵知識的一種提問形式毫無思路時，教師不妨設計平行性問題對學生進行提問點撥以幫助學生打開思路。所謂的平行性問題就是在保持問題傳達的關(guān)鍵知識不變的情況下通過變通問題形式，形成與原問題相近的另一種提問形式，讓學生對問題重新萌發(fā)再思考的動力，促進問題的解決。這樣做，既豐富了問題的表征形式，又增強了學生對問題的接受和思考能力。平行性問題的設計可以通過區(qū)域更換、任務具體化、條件限制、尺度縮放等方法進行。以高中地理的“水循環(huán)”一課為例，平行性問題的提問點撥形式可以從以下方式進行變通。

（1）區(qū)域更換：保持問題的考核方向，變換問題中的區(qū)域地點。如問題1：影響我國濕潤地區(qū)劃分的主要水循環(huán)環(huán)節(jié)是什么？問題2：影響我國干旱地區(qū)劃分的主要水循環(huán)環(huán)節(jié)是什么？

（2）任務具體：在落實問題任務時，將問題中的條件具體化。如問題1：請你舉例說出什么是你理解的生活中的水循環(huán)現(xiàn)象？問題2：請你利用深圳臺風現(xiàn)象說出你理解的水循環(huán)現(xiàn)象？

（3）條件限制：在落實問題任務時，限定問題發(fā)生的條件。如問題1：請利用不超過三樣的裝置結(jié)合水循環(huán)原理設計一套在干旱缺水沙漠中的取水裝置。問題2：請利用塑料薄膜、石頭、集水盆三樣裝置結(jié)合水循環(huán)原理設計一套在干旱缺水沙漠中的取水裝置。

（4）尺度縮放：在設問意圖不變的前提下，改變或縮放問題中的時間或空間尺度。如問題1：請你列舉古代我國利用水循環(huán)原理進行環(huán)境治理的案例。問題2：請你列舉現(xiàn)代世界城市利用水循環(huán)進行環(huán)境治理的案例。

二、點撥疑難點的問題設問方法

抽象或遙遠的地理事物因遠離學生感知易成為學生學習的疑難點，因此用貼近生活的熟悉情境進行設問或站在學生的認知角度變化問題的表征形式能給予學生更多克服疑難知識的學習支持。

1.以貼近生活的熟悉情境進行設問

晦澀的地理知識容易讓學生產(chǎn)生畏懼心理而放棄對問題的認真思考，當遇到這類知識時，教師不妨從貼近學生日常生活的熟悉情境進行設問點撥，將問題生活化、原理具象化，使學生在思考問題時感覺更真實、自然、流暢，甚至有頓悟之感，使學生地理思維不斷走向深廣。以高中地理“地球運動”專題為例，因為涉及到物理想象和數(shù)學計算內(nèi)容，學生談“球”色變，如果教師能抓住學生身邊真實且熟悉的生活場所、生活內(nèi)容或生活交流情境進行提問點撥便有讓教學點石成金的可能。

（1）抓住學生熟悉的生活場所提問：我國標準的田徑場是南北向而不是東西向的，請你探究這種設計與地球運動的關(guān)系？

（2）抓住學生熟悉的新聞資訊提問：2013年5月27日，俄羅斯拉開了全國統(tǒng)一命題的高考，這場長達半個月的考試，將直持續(xù)到6月13日，但是就在開考的前夜，俄羅斯西部卻發(fā)生了泄題事件。有人說這可能與地球運動有關(guān)，你支持這個觀點嗎？請談談你的看法。

（3）抓住學生熟悉的日常交流提問：能否結(jié)合地球運動的知識，通過計算推敲出老師微信朋友圈這張照片的發(fā)照人所在的地理位置？請談談你推敲的過程。

2.以變化問題的表征形式進行設問

美國哈佛商學院有關(guān)研究人員的分析資料表明，人的大腦每天通過五種感官接受外部信息的比例分別為：味覺1%，觸覺1.5%，嗅覺3.5%，聽覺11%，以及視覺83%[5]。這一研究結(jié)果表明在教學中如果要讓學生獲得對客觀事物的全面了解，五種感官必須協(xié)同活動才能完成。所以在突破疑難知識時，教學中教師可以嘗試改變過去單一的口頭提問形式，將問題與圖像、動畫、聲音、視頻等融合，也可以將問題與課堂活動探究、實驗相融合進行表征，全面調(diào)用學生的感官系統(tǒng)以加強學生對問題的理解，最終透過問題的解決獲得原理真相。須注意的是在豐富多元的問題形式背后，還要關(guān)注問題之間的邏輯，通過問題鏈形成知識關(guān)聯(lián)，讓學生把握知識規(guī)律才更利于形成記憶效率較高的邏輯記憶。下面就從有趣的視頻畫面和類比模擬實驗兩方面為例來談變化問題的表征形式如何點撥學生的學習。

（1）有趣的視頻畫面提問：多媒體輔助為學生提供了豐富而有趣的學習素材，通過影像、音效等能明顯提高學生的學習注意。抓住其中的畫面、情節(jié)適時提問能提高學生對知識的記憶效率。例如在講解自然環(huán)境整體的概念時可以課堂播放《阿甘正傳》的電影片段，當影片學生入迷的越南戰(zhàn)爭片段時，教師可以讓學生根據(jù)影片里的植被、土壤、氣候等特征來推測阿甘所在的國家，學生在這種點撥下學習熱情高漲，學習效率也明顯提高。

（2）類比模擬實驗提問：學科實驗是充分調(diào)動學生感知力、理解力的學習過程。但是有許多復雜實驗并不能在實際教學中完成。或是實驗程序復雜，操作難度太大，或是實驗要求較高，設備眾多，總之地理教師在課上融合實驗的提問設計效果不盡人意，教學效果收獲甚微。但如果能找到類比模擬實驗融合問題點撥，則能解決以上問題。例如在流水侵蝕作用的講解過程中盡管教師借助圖像、動畫已經(jīng)讓學生感受到了流水侵蝕地貌的樣態(tài)和過程，但是如何讓學生親身感受這個過程仍然有一定的難度。此時只需要一塊肥皂、幾根牙簽，打開水龍頭就能操作的類比模式實驗發(fā)揮著非常重要的作用，融合該實驗，此時設計相應的地理問題進行點撥則讓學生對原來的疑難問題茅塞頓開。

實驗步驟[6]：閱讀并遵守實驗室安全守則;用牙簽在肥皂塊上用力刻下你的名字，稱出肥皂的質(zhì)量;測量并記錄肥皂上文字刻痕的深度;將肥皂塊放在洗手池邊;緩慢地用水沖肥皂塊，直到文字的刻痕深度發(fā)生改交;再次測量并記錄文字刻痕的深度。

融合實驗的問題設計：描述皂塊上的文字刻痕深度有什么變化？推斷肥皂塊的形狀、大小或質(zhì)量發(fā)生變化了嗎？你還能想出其他方法來確定肥皂塊的損耗情況嗎？

三、點撥爭議點的問題設問方法

學生對問題的爭議源于認知基礎(chǔ)的差異，從學生認知沖突角度設疑提問能為學生提供了一個展露自身認知基礎(chǔ)、呈現(xiàn)自我認知缺陷的平臺，而變換思考角度進行提問則能讓學生在一個充分開放的環(huán)境中促進學生看清爭議點背后的問題所在，經(jīng)過多元思維的沉浸形成對知識更全面、更準確的認識。

1.從學生認知沖突角度進行設問

在實際教學中當日常概念與科學概念相悖時，學生容易產(chǎn)生認知沖突而引起爭議，教師如果能利用學生這些認知沖突設計成爭論性問題進行提問點撥，能更好地幫助學生，認清地理事物的本質(zhì)特征和發(fā)展規(guī)律。認知沖突會阻礙學生接受正確的新知識、新概念，但沒有矛盾就沒有發(fā)展，認知沖突恰恰蘊含著激發(fā)學生求知欲望和好奇心的潛能，是促使學生認知結(jié)構(gòu)同化與順應的契機。在提問點撥的問題設計過程中教師可以通過有意制造認知沖突引起學生的爭議來加強問題的點撥功能。

例如高中地理知識體系在地理事象發(fā)生、發(fā)展、演變過程中存在著豐富的認知沖突類型，表現(xiàn)為：生活經(jīng)驗與地理原理相沖突，如“一月初地球在近日點時北半球的平均氣溫為何比七月初地球在遠日點時更低”;特殊事象與一般規(guī)則相悖逆，如“亞馬孫河流作為世界上流域面積最大的河流為何在河口沒有形成典型的河口三角洲”;空間邏輯與心理邏輯不合拍，如“全球三圈環(huán)流的形成過程到底是如何進行的”;相關(guān)聯(lián)概念內(nèi)在關(guān)系紊亂，如“為何太陽輻射最強的地方卻不一定是熱量最高的地方”;表象與實質(zhì)貌合神離，如“向斜如何成山？背斜如何成谷”;舊有經(jīng)驗與新情境相混淆，如“北半球彎曲河道的水流方向為何不一定是向運動方向的右邊偏轉(zhuǎn)”;等等[7]。

2.變換思考角度進行設問

20世紀80年代哈佛大學認知心理學家加德納提出的多元智能理論重新定義了人的智能是人在特定情境中解決問題并有所創(chuàng)造的能力，因此變換思考角度進行設問能引導學生正視自己過去過于偏狹的認知過程，鼓勵學生多元認識事物，提高思維的靈活性和創(chuàng)造性，也能讓學生在不同領(lǐng)域里發(fā)現(xiàn)學習的樂趣，找到自己的長處，對于后期學習興趣的培養(yǎng)甚至職業(yè)道路的選擇都奠定了良好的發(fā)展基礎(chǔ)。下面分別從詞形詞義、大膽假象、對比聯(lián)想三個角度介紹如何變換思考角度進行提問點撥。

（1）從詞形詞義角度進行設疑提問：中華文化博大精深，作為人類活動的產(chǎn)物，中國文字的詞形詞義與地理環(huán)境特征息息相關(guān)，如巖溶地貌屬于哪種外力作用？巖漿的重熔再生需要什么外部條件？其中“溶”字和“熔”字兩者的偏旁從詞形詞義上已經(jīng)充分說明了流水和高溫作用的過程。

（2）從大膽假想角度進行設疑提問：教師利用反常規(guī)的現(xiàn)象進行大膽假想并設疑追問，能讓學生產(chǎn)生與平時認知習慣強烈的經(jīng)驗對比，增強探究的動力，學生的好奇心能從中獲得進一步的激發(fā)。如：利用地球運動知識如何讓自己“看到太陽從西邊升起”？馕餅是新疆當?shù)氐闹魇常竺资菑V東百姓的主食，請問兩地的主食是否可以置換等等。

（3）從對比聯(lián)想角度進行設疑提問：對比地理知識或現(xiàn)象之間的相近處、相異處、獨特處展開聯(lián)想進行設疑提問有利于學生理清知識聯(lián)系，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)。如我國嫦娥三號探測器軟著陸月面有一定的難度，請你根據(jù)已有的地理知識展開聯(lián)想，這里強調(diào)的難度有哪些表現(xiàn)？又是如何產(chǎn)生的？

四、點撥困境點的問題設問方法

學生學習的困境點在何處？造成的原因是什么？不同的學習個體情況各異。因此教師需要通過提問為學生營建一個更開放、更真實的學習環(huán)境。以開放性問題和強化學生具身認知的角度進行設問能幫助學生快速實現(xiàn)這個過程。

1.以開放性的問題進行設問

開放性問題就是同一個問題可讓不同的學生依據(jù)自己的理解層次作出回應。開放性問題不僅能幫助學生化解學習過程中囿于困境點的尷尬，還能從不同角度、不同層次為學生的思考提供一個有階可上的學習支架，讓學生獲得學習的信心。如何增加問題的開放性？建議教師從三方面把握設計開放性問題的要領(lǐng)：一是開放問題的條件;二是開放問題的解決過程;三是開放問題的最終結(jié)果。

例如：地理必修一“常見地貌類型：喀斯特地貌”，學生在面對“分析世界最大單口徑球面射電望遠鏡選址貴州平塘的原因”問題時頓感語塞。此時，教師可嘗試轉(zhuǎn)為開放性問題進行提問點撥。

開放問題的條件：“如果把這個望遠鏡安裝在深圳，你覺得可能會遇到哪些方面的問題？”開放問題的解決過程：“相比深圳，貴州平塘在安裝這個望遠鏡時有哪些優(yōu)勢？你能從中總結(jié)望遠鏡選址分布的影響因素有哪些嗎？”開放問題的最終結(jié)果：“按照你總結(jié)的望遠鏡選址分布的影響因素，你還可以在中國其他地方找到合適分布該望遠鏡的地方嗎？”在這里須提醒的是，開放性問題不是沒有主題的開放，所有開放的過程都要圍繞本節(jié)課的核心知識進行有目的的問題設計和引導，否則學生在課堂上的回答將漫無邊際，課堂易放難收且浪費了寶貴的課堂時間。

2.從強化學生具身認知的角度設問

具身認知（Embodied Cognitive）也譯為“涉身”認知，是一種思維方式或思維系統(tǒng)，是指人類通過身體的體驗及其活動方式獲得外部世界的理解[8]。具身認知視域下的課堂教學意蘊強調(diào)三點：一是學生在學習中的主體意識。即課堂教學應該回歸教師和學生的身體本身，從身體開始，教學生學會生活，珍視生命的過程并提高生命的價值，讓學生通過反思自己的經(jīng)驗歷程、信念、情緒和態(tài)度，幫助學生獲得全面的發(fā)展，才能真正實現(xiàn)課堂教育追求“真、善、美”的過程[9]。二是具身認知注重學生的行為體驗。在具身認知的視角下，教學不再是被規(guī)劃好的線性過程，學生在實現(xiàn)自身的發(fā)展過程中學會了更深層次的參與和學習。三是具身認知強調(diào)身心合一。強調(diào)認知是學生通過身體進行的，身體并非孤立存在，而是嵌入在特定的環(huán)境之中。如果教師能結(jié)合具身認知的內(nèi)涵，充分利用學生的身姿、表情、感知覺、情感等身體認知工具，從強化學生具身認知的角度進行設問，相信問題的點撥效果功能將事半功倍。如教師在講授地形概念時，引導學生觀察自己的拳頭隱喻地形進行提問，這是肢體上的點撥。各種身體認知工具的調(diào)用也可以通過一些探究活動的問題點撥進行共融。如： 在講解自然地理環(huán)境差異性時，課堂引入“跟著貝爺去探險的探究活動”并依此開展強化學生具身認知的提問點撥：美國猶他州的莫阿布沙漠、阿拉斯加的野外冰雪天地、哥斯達黎加的荒涼雨林是各小組跟隨貝爺探險穿越的地點，在活動過程中為了確保人身安全和活動的順利進行，每小組可以從表1中選出5樣必帶物品參加這次探險活動，請各小組經(jīng)過商議后分別展示各自選擇的結(jié)果并說明選擇的理由，從中總結(jié)你所體會的自然地理環(huán)境差異性的內(nèi)涵有哪些？

探究活動為強化學生的具身認知提供了平臺，學生的學習困境點在教師點撥下不斷得到化解，并隨著認知的迭代升級學生不斷打造出地理的學科之美，提煉出地理的學習之法。

課堂問題是教師腦力勞動的結(jié)果，學生在問題中得到的啟發(fā)程度也恰如一面鏡子可以看清教師腦力勞動的成效。現(xiàn)今新課改要求教師要把學生當作學習的主人，因此教師應站在學生學習的角度，重視教學問題的設計過程，充分發(fā)揮問題的點撥功能，讓學生不斷參與到“生疑——解疑——領(lǐng)會”的學習點撥過程中來。

參考文獻

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