實施公費師范生從教資格評價改革可能面臨的 挑戰及應對策略

摘 要：近年，教師資格準入制度一直在改革，公費師范生也將迎來“免試認定”。由培養高校負責公費師范生從教資格的考核認定具有一定的質量風險，各級教育行政部門應采取一定的措施規避改革風險。教育部可以從課程標準和教材等方面做好公費師范生辦學質量監控，省級教育行政部門應努力整合區域公費師范生培養的教師教育院校力量應對挑戰，定向就業設崗市、縣（區）教育行政部門和中小學校應履行相應的義務和職責。

關鍵詞：公費師范生;從教資格改革;評價改革

2020年8月17日，國務院常務會議決定，為促進更多師范畢業生從事教育，增加就業，在已對教師職業資格實行“先上崗、再考證”階段性措施的基礎上，推進師范畢業生免試認定教師資格改革，建立教師教育院校對師范生教學能力進行考核的制度。加快推進允許教育類碩士及以上學歷畢業生、公費師范生“免試認定”教師資格，開展教師教育院校辦學質量審核，審核通過院校的師范畢業生可免試認定教師資格。

根據相關會議精神和《中共中央、國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，教育部研究出臺了《教育類研究生和公費師范生免試認定中小學教師資格改革實施方案》（以下簡稱《實施方案》）。《實施方案》明確指出，招收教育類研究生、公費師范生的高等學校從2021年起，可參加免試認定改革。實施免試認定改革的高等學校應根據師范生教師職業能力標準（另行印發）和培養目標分類對本校教育類研究生、公費師范生開展教育教學能力考核，考核合格的2021屆及以后年份畢業生可憑教育教學能力考核結果，免考國家中小學教師資格考試部分或全部科目。

步入教育評價改革“深水區”的近幾年，相關評價政策已進行了多次調整。2015年以來，為提高教師資格證的權威性，全國各地（除內蒙古、西藏、新疆外）實施了教師資格證“國家統一考試”（簡稱“國考”）。由此，該考試程序更加規范、難度也有所提高。相關研究發現，其通過率基本控制在30%左右。然而，這個政策實施后，師范生和非師范生需要同樣參加“國考”才能獲得從教資格，這在一定程度上降低了師范專業的吸引力。為解決類似問題，教育部于2017年推出了“師范專業認證”，并分為一級認證（辦學資格認證）、二級認證（相關高校相關專業通過后，可自行組織面試）、三級認證（相關高校相關專業通過后，可自行組織筆試、面試）。2017年下半年的教師資格證還增加了小學全科、心理健康教育等門類供學生選擇。

如何開展教師教育院校辦學質量審核和確定有較強普適性和針對性的師范生教師職業能力標準，成為值得關注的問題。這個“辦學質量審核”與師范專業認證標準有何不同？“師范生職業能力標準”與2012年頒布的《中小學教師專業標準》、2018年頒布的《師范生信息化教學能力標準》以及“教師資格證考試大綱”又有什么區別和聯系？相關標準如何適應各地的實際情況？又該如何保障在一定區域內不同院校考核的從教資格門檻同質？這一系列問題都擺在我們的面前。

一、公費師范生教師資格證“免試認定”改革后可能會出現的問題

（一）由培養高校“合理控制考核合格率”是否存在隱患

《實施方案》規定，實施免試認定改革的高等院校，需要建立師范生教育教學能力考核制度，考核制度包含培養過程性考核和師范生教師職業能力測試（由各校組織針對同一專業統一命題）。教育教學能力考核合格的教育類研究生和公費師范生，由校長簽發《師范生教師職業能力證書》。《師范生教師職業能力證書》有效期3年，內容包含思想品德及師德情況、任教學段和任教科目、有效期起止時間等。《實施方案》還規定師范生教師職業能力測試命題組應包含校內外教師教育專家、一線中小學教師和校長等。

據筆者調研了解，當前部屬師范院校的公費師范生教師資格考試通過率比較高，而一些以培養農村小學全科教師為主的地方師范院校公費師范生卻存在畢業未能拿到教師資格證而“被動違約”的情況，且不同省份差異較大。此次教師資格證“免考認定”改革，可能會給后者帶來希望，但也會帶來更大的“學風墮落”隱患，畢竟公費師范生的學習動力不足一直是個熱點和難點問題。與此同時，這種培養高校“免試認定”的從教資格與師范生（含公費師范生）通過“國考”獲得的從教資格效力是否應該相同？由公費師范生所在院校對師范生進行考核，是不是相當于給了“教練員”擔任“裁判員”的機會？這些都是值得思考的問題。畢竟很多公費師范生培養院校的很多專業還沒有開始“二級”和“三級”師范專業認證。

（二）鼓勵高校師范專業辦出特色是否能滿足中小學校的需求

實施多元的教師資格準入，在某種程度上是尊重師范院校辦學主體地位，鼓勵其辦出特色的一個重要舉措。然而，面對高校教師的“重科研輕教學”現象，辦學自主很可能會導致“放任不管”或者以高校自我學科研究方向為主。目前就出現一些公費師范生培養院校曲解《教師教育課程標準》（2011）中的“師范生教育實踐累計不少于一學期”要求，將公費師范生直接一次性下放到薄弱學校頂崗實習一年，或者為支持所謂特色學科發展而針對公費師范生開設一些脫離他們今后工作實際的高校“特色課程”。問題是農村中小學是否需要這些“特色”？尚處于“補短板”的發展階段是否需要那么多“特色”？因相關高校培養公費師范生在考研率、就業率、教師資格證通過率等方面評估負擔很小，教師資格證“免考認定”后難免會出現一些不以“準教師”長遠發展為目標的怪象。

而事實上，公費師范生的培養相比普通師范專業要求更高，因為其既要關照公費師范生工作后將面臨的農村學校需要，又要考慮公費師范生的教學知識和技能不會在5～6年服務期內被社會發展所落下。2020年8月，《教育部等六部門關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》指出“村小、教學點新招聘的教師，5年內須安排到縣城學校或鄉鎮中心校任教至少1年”“鼓勵城鄉學校和教師結對子、手拉手”。也就是說公費師范生面臨的教育實踐學習環節任務更多元，絕不是放手不管，而且公費師范生中的大多數“農村小學全科師范生（類似全科醫生）”需要學習的課程也更多。

二、公費師范生“免試認定”教師資格證提供的引領評價改革契機

（一）可引領教師教育環節評價改革

以往，根據教師資格證“國考”規定，師范生只有到了大三以后，才可以報考教師資格證。這種情況下，專科生只有兩次考試機會（個別省份是只有一次機會），類似高考的情形。以不少公費師范生會選擇申請“免試認定”的小學全科類別教師資格證為例，其筆試和小學其他學科一樣，面試程序一般是隨機抽取語文、數學、英語中的一科進行試講，然后進行一項自選才藝展示（其他單一學科是答辯）。由于考試的復雜性和試講科目的隨機性，小學全科教師資格證的獲取難度比較大。且在面試過程中，為了和其他學科教師資格證考試保持時間上的一致，小學全科類別的教師資格考試的面試程序也存有改進余地。故而，考核權適當下放也提供了這個空間。

另一方面，落實過程性評價，將“綜合素質評價”納入高考錄取參照，則是“新高考改革”一直倡導的目標，但推行比較困難;“畢業會考”（這里可以相當于高校實施的“培養過程性考核”）納入高校錄取參照也困難重重，社會認可度不高。故而，高校的師范教育專業改革能否先行？也即是否可以從教育的“工作母機”——教師教育環節評價改革來探路呢，筆者認為現在是提供了一個契機。

（二）可引導農村小學全科公費師范生提高藝體素養。

2020年以來，中共中央和國務院接連下發了《深化新時代教育評價改革總體方案》《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》《關于全面加強和改進新時代學校體育工作的意見》等一系列文件，農村中小學即將在藝體教育和評價方面迎來重大改革。因此，我們應該考慮將提高正在各高校作為未來農村小學全科教師培養的公費師范生藝體素養當作突破口，以教師教育評價改革帶動基礎教育評價。當前，農村小學全科教師的藝體教育是個新命題，相關高等師范院校安排藝術、體育課程是個難題。傳統藝術、體育師范教育院系的教師在面臨沒有相關基礎的高中生教學時會比較困難;公共體育教研室、公共藝術教研室則習慣根據大學生的訴求開設相關課程，對農村中小學的需要則很難科學把握與判斷。伴隨各地“將體育、藝術學科納入中招考試并增加分值”的呼聲，筆者認為公費師范生的藝術素養考核在一定時期內參考中招考試的標準和流程或許可行。

目前，體育已被納入中招考試，部分省份的一些地市也已開始將美術、音樂納入中招考試科目。中招考試是農村中小學生和家長較為關注的考試，相比高考，中招考試離他們也更近，更可能產生評價的導向作用。如果我們的全科師范生“畢業藝術考核”借鑒中招考試的相關流程與標準，想必是相對科學且易被社會廣泛接受的。在實際操作中，承擔公費師范生培養的高校可以邀請先行試點地市的中招考試評委擔任“藝術教學技能考核”專家，根據經驗科學設定通過率或通過標準。如果通過類似“中招藝術測評”，則可以允許小學全科專業師范生申請小學全科教師資格證;如果沒有通過，則可只允許其申請小學單科教師資格證。當然，這只是個藝術教學基本功考核加試，不影響相關高等師范院校組織的其他考核，如筆試和面試等環節。這樣做，一方面可以督促農村小學全科教師提高適應農村中小學需要的藝術素養，另一方面也能提高小學全科教師資格證的含金量。

三、各級教育管理部門可以采用的防控“一放就亂”策略

（一）教育部從課程標準和教材等方面做好公費師范生辦學質量監控

實施公費師范生“免試認定”教師資格證是深化“放管服”的重要舉措，能縮短各地教育的階段性差距。但“一管就死，一放就亂”也是行政監管的怪圈，在國家強化教材管理和振興教師教育的背景下，教育部相關部門應在做好師范專業數據審查（一級認證的主要內容）的同時，做好公費師范生培養教材質量的監管，嘗試在《教師教育課程標準》（2011年試行版）基礎上出臺“公費師范生教育課程標準”，筆者認為這在某種程度上比“師范生教師職業能力標準”更重要。畢竟各地師范生的生源質量差異較大，而教師職前、職后的能力要求差異并不大。和基礎教育領域一樣，國家層面要掌控好課程標準和教材建設，具體各區域、各學段畢業要求則由基層單位把握。從2007年起，教育部直屬師范大學即開始了公費師范生培養，其經驗和教訓需要教育部在各省擴大公費師范生招生之際做一引介。

（二）省級教育行政部門應努力整合區域公費師范生培養的教師教育院校力量應對挑戰

《實施方案》規定，各有關高校要按照屬地原則歸口管理，將師范生教育教學能力考核辦法上報所在地省級教育行政部門備案;各省級教育行政部門要及時審核匯總信息，上報教育部教師資格認定指導中心。目前，各省的公費師范生的招生計劃和培養主要由各省協調區域教師教育院校承擔，本著“權責一致”原則，省級教育行政部門為確保教師教育質量應在培養方案和課程實施等方面加強監管。

目前，只有個別省份有相對統一的培養方案，在這方面，教師職前教育在某種程度上說是落后于教師職后教育的，即使公費師范生因專業特殊性已經“在實施”職前、職后一體化。例如，《山西省師范生公費教育實施辦法（2019）》明確要求各市、省屬師范院校構建地方政府、中小學校與高校共同培養公費師范生的機制，遴選一批縣（市、區）建設教師教育改革創新實驗區，公費師范生主要到實驗區中小學進行教育實習。該政策明確了教育實習環節要求，因為其更需要行政介入來協調高校和設崗地中小學關系。

（三）設崗市、縣（區）教育行政部門和中小學校應履行的義務職責

定向就業設崗縣、市可以在教師資格證考核、技能測試等環節深度介入，以此來了解基礎教育的訴求，發揮教師教育評價改革引領基礎教育改革的作用。面對公費師范生的特殊或者說更高要求，由于高等師范院校和中小學有著不一樣的評價標準和追求，設崗縣、市教育行政部門應本著為區域教育負責，為當下和未來的基礎教育負責，為全科教師的職前、職后成長負責的態度，配合教師教育院校在國家和省級教育行政管理部門的指導下做好相關工作。

參考文獻：

[1]杜靜，羅夢園.“國考”背景下師范專業認證的優勢與困難分析[J].信陽師范學院學報（哲學社會科學版），2020（5）.

[2]張獻偉.公費師范生招生“遇冷”與鄉村教師隊伍建設[J].河南教育（基教版），2020（10）.

責編：嘉 悅