疫情期間在線教育效果調研及改進策略研究
——以山西省太原市為例

王 健，高 凱

（遼寧師范大學計算機與信息技術學院，遼寧大連 116081）

0 引言

2019 年12 月新冠疫情出現后，為保障學校師生安全，教育部發出“停課不停學”倡議：利用網絡平臺進行在線教學。在線教育指基于網絡的學習行為，其特點是多階段、新任務、新環境。截至2020 年5 月8 日，全國在線開學的普通高校共計1 454 所，103 萬余名教師開設107 萬門，1 226萬門次在線課程，參加在線學習的大學生達到1 775 萬人次，實現了泛在學習目標，即處處可學、時時可學［1］。沈宏興等［2］總結上海交通大學教學實踐以及疫后情況，完善立德樹人目標，提出將在線教學的技術優勢保持下去的建議，推動了后續教學方法和教學模式的創新；謝幼如等［3］對“停課不停學”期間相關案例進行系統分析，結合在線教育基本原理和教學理論，構建在線教學方式分析模型，指導在線教學規劃與實踐，促進新時代在線教育教學持續健康發展；李文昊等［4］探究了疫情期間學習者在線學習情緒問題良方，提出解決情感焦慮的解方。此解方不僅能幫助學習者樹立正確的價值觀，還可有效提高學習者線上教學的情感體驗，從而促進在線教學行為的發生。諸多學者對發達地區線上學習期間各種可能影響教學效果的因素進行調查分析，提出相關措施，但由于地域差異，一些欠發達地區在線教育存在諸多問題，欠發達地區響應“停課不停學”號召，整體提升其在線教學效果的研究還較少。本文以此為切入點，通過問卷調查對欠發達地區在線教學進行研究，以整體推進后疫情時期線上線下教學活動開展。

1 在線教育發展概況

國外在線教育發展經歷了從開放教育資源到翻轉課堂，從慕課到混合式教學歷程。2001 年，以美國麻省理工學院為首的一批世界一流大學啟動了開放課件項目［5］。2002 年，聯合國教科文組織將開放課件擴展到開放教育資源。此后，各國高校相繼將部分課程放到網絡上全球共享，如法國的巴黎高科技工程師學校集團、日本的京東大學等等。在共享過程中，微課逐漸興起，短小精悍的教學視頻可以反復觀看，其中最具代表的便是2004 年薩爾曼·可汗創立的非營利性教學平臺“可汗學院”。隨著互聯網的飛速發展，大規模開放在線課程“慕課”應運而生。2008年加拿大教授阿薩巴斯卡大學教授組織了有2 000 多名學習者參與的線上課程，率先實踐了慕課的教學理念。2012年稱為“慕課元年”，哈佛、MIT 等美國頂尖大學陸續打造了Coursere、Udacity 等慕課平臺。隨著MOOC、微課在高等教育中的應用探索，混合式教學成為當前高校課堂教學改革與創新的重要實踐方式［6］。

國內高校在線教育經歷了從現代遠程教育到精品課程建設和以慕課為主的在線教育蓬勃發展兩個主要歷程。在函授教育、廣播電視教育之后，我國產生了以信息技術和網絡為基礎的第三代現代遠程教育。2001 年，教育部擴大現代遠程教育學院試點，從38 所院校擴至45 所，至2006年先后批準了包括普通高等院校和中央廣播電視大學在內的68 所現代遠程教育試點。以此同時，教育部啟動了“高等學校教學質量與教學改革工程”精品課程設計，于2007 年累計發布國家級精品課程約1 800 門。至2013 年，750 所高校參與了課程建設，共3 909 門國家精品課程上線，故2013 年稱為“中國在線教育元年”［7］。2019 年，801門課程入選第二批國家精品在線開放課程。2020 年新冠疫情期間，教育部組織37 家在線課程平臺和技術平臺率先面向全國高校免費開放在線課程，帶動了110 余家社會和高校平臺主動參與，推動了在線教育發展。

2 在線教育理論依據

在線教育是一種師生時空分離，基于媒介的教育教學實踐［8］。在線教育與面授教育最本質的區別就是教的行為與學的行為在時空上發生分離，故在線教育可以探究社區理論為支撐，落實到教學過程、師生交互過程中，因此等效交互理論可作為其理論支撐。

等效交互原理源于加里森和安德魯關于交互的研究。加里森和安德魯指出正規教育情景中的3 個關鍵因素分別是學生、教師和教學內容，提出這3 個關鍵因素之間的3 種交互關系：學生—教師；學生—學生；學生—內容。指出只要3 種交互中有一種處于較高水平，其他兩種交互就水平較低，甚至被消除，深入、有意義的學習就能得到支持，且不會降低教學體驗［9］。該原理是一個和實際教學交互密切相關的原理，日漸應用到正式學習和非正式學習領域，也符合成人學習者在日益忙碌的社會的學習預期，實現最高效的學習效果。在線教育最突出的優勢就是便捷的交流互動方式，該原理有效支撐了線上教育進行。

探究社區理論是研究在線學習的有效理論框架，以“探究是一項社會活動，是教學體驗本質”的觀點為基礎，以社會建構主義理論為導向，強調在線學習互動的重要性。該理論假設一個有價值的在線學習體驗是通過教師和學生組成一個社區成員互動進行的。為了使這個社區進行有意義的學習，需要3 種形式的存在感（教學存在感、社會存在感和認知存在感）相互作用、相互影響。3 種形式的存在感共同創造一種有意義、協作性和建構主義氛圍，這是高等學習所必須的。［10］

3 大學生在線教育調查結果分析

為了解山西省太原市疫情期間大學生在線學習情況，對太原市幾所高校進行問卷調查，被調查者通過問卷星網站進行電子問卷填寫。共回收問卷210 份，剔除無效問卷，最終有效問卷為195 份，問卷有效率為92.9%。從硬件條件設施、學習平臺的選取、學習資源類型、教學模式類型、線上教育問題與優勢、教學效果分析等方面編制適合該地區的學生問卷。其中，教學效果調查采用李克特量表，非常不滿意到滿意分別用1-5 表示。

3.1 硬件條件設施

調查顯示，該地區大學生在線學習的硬件條件有保障。大學生此期間常使用的設備為手機，其占比例高達44.76%；22.38%的學生僅使用電腦上課，30%的學生表示多設備同時使用。該地區網絡環境能夠滿足學生上課需求。68.57%的學生在寬帶環境下進行網上學習；利用4G網絡的學習者占27.62%；不足3%的學生利用5G 網絡；僅有1.43%的學習者無網絡環境。對于網速等客觀因素，30%的學生使用網絡順暢，59.05%的學生網絡偶爾掉線。

3.2 學習平臺選取

特殊時期，功能多樣的網絡學習平臺發揮了重要作用。依據調查結果將網絡平臺分為4 大類進行闡述。

（1）支持同步在線教學。利用實時通訊媒體進行直播教學，構建一對一或一對多的網絡教室進行同步教學。調查顯示，QQ 課堂、釘釘直播系統、騰訊會議等成為師生教學的首選，所占比例均超60%，成為師生最青睞的網絡平臺。

（2）支持異步在線教學。異步教學指師生可不在同一空間，更可不在同一時間學習，即教學活動在時空上是分離的。中國大學MOOC、學堂在線以41.43%的比例成為師生異步教與學的首選。

（3）基于互聯網互動的教學。Classin 教室、雨課堂等網絡平臺很好的實現了師生、生生之間的多元聯系，實現了教育4 大教學要素的多重交互。對于利用互動類教學工具進行教學，調查中發現只有7.62%的師生使用。

（4）基于課后練習的在線教學。教學活動的目的是為教學效果展開，而當下可以體現教學效果的是形成性和總結性測試結果。在線教學實踐過程中，學習通、課堂派以47.62%的比例高居榜首。

3.3 學習資源類型

線上教學相比傳統教學，優勢就是學習資源海量，學習內容呈現方式多樣。調查顯示，線上教學過程中教師提供的多是優質的教學視頻，占72.86%，其次為電子教材、教學課件等電子資源。

3.4 教學模式類型

從教師授課模式、教師線上教學時間、教師出鏡頻率、學生學習策略、師生互動方式5 個方面調查教學模式。

（1）教師授課模式。調查結果顯示，教師普遍采用的網上授課模式為直播講解+在線研討、播放錄制視頻相結合方式，比例超過50%。翻轉課堂教學模式應用率只有18.57%，多數教師采用多元化的授課模式。

（2）教師線上教學時間。教師仍延續常態課堂習慣，進行90min 的直播課程，但55.24%的學生期望教師直播時間為30～60min，僅有3.81%的學生支持直播時間為90min。

（3）教師出鏡頻率。調查顯示21.43%的教師在直播過程中一直出鏡，而37.62%的學生期望教師偶爾出鏡，恰當時機出鏡既不會帶來視覺疲勞，又會適度增加課堂趣味性。

（4）學習策略應用。34.29%的學習者依舊采用常態課堂學習方式，基于赫爾巴特五段教學模式，僅有8.57%的學習者無個性化學習策略，不符合素質教育個性發展要求。

（5）師生互動。傳統教室中，學習者既接收到教師的語言符號又接收到教師的非語言符號。英國心理學家阿蓋伊爾等研究表明，當語言符號與非語言符號所代表的意義不一樣時，人們相信的是非語言符號所代表的意義。而線上學習過程中，65.24%的教師通過與同學連麥或對話框提問進行互動，此時學習者對于非語言符號的接收十分受限。

3.5 線上教育問題分析

新常態教學與常態教學始終不同，線上教育在未成熟前登上舞臺必然會引起爭議。調查發現74.29%的被調查者反映長時間對著屏幕眼睛會產生疲勞狀況，57.62%的學習者有注意力不集中、易走神情況。關于網絡條件，43.81%的學習者遭遇過網絡中斷，流量使用超額等突發情況。在大規模線上教育倡議實施初期，27.62%的教師對平臺操作不熟練。但隨著新常態的繼續，操作問題已消失。被調查者反映多個學習平臺切換繁瑣、服務器不穩定、使用不便等問題。特別是在針對全國本科生舉行的師生同上一堂戰役思政大課時，平臺與網絡的不穩定性愈加明顯。出現此情況可能是相關企業服務方準備不足，大規模、高并發的網絡直播存在諸多挑戰。同時41.9%的學習者認為線上課程更適應理論型課程講授，實踐課程因缺乏設備或物品只能進行理論性解說。

技術的雙面性是必然的。當今大學生均為“數字土著”，其所處環境、接受的教育造就了其不喜歡與旁人相似，追求個性、追求自然、追求自由，這種特性體現在各方面。教育活動中，學習者推崇個性化學習，探索自己的學習風格。而在線教育可以充分滿足其需求，學習者可以依據自己的喜好尋找感興趣的學習內容，彈性調節學習時間，實現高效學習，這是常態課堂難以實現的。平臺可根據線上學習的點擊率、觀看時間等多個數據綜合推送相匹配的內容，選擇面廣；同時，根據人的記憶持久性，知識在頭腦中保持的長久取決于條件反射的牢固性，即重復。65.24%的學習者稱在線教學過程的視頻可以反復觀看，不斷強化，從而內化于自身認知體系；41.43%的學習者稱學習的興趣發生微妙起伏，相比嚴肅和系統化的知識內容與教育過程，形式的改變會引起學習效果改變；37.62%的學習者表示師生交流形式多元化，交互更深入，教師分析學習者將更客觀，學生更易進行深度學習。

3.6 教學效果評價

在線教育對軟硬件設備、學習資源、教師素質等各方面有較高要求。對于在線教育效果采用李克特量表進行滿意度調查，結果顯示，學習者對學習過程中教師提供的學習資源質量以及豐富度的平均分分別達到3.36 和3.37（總分為5 分）；對在線學習效果是否與傳統課堂效果達到等質實效的預期平均分只有3.08。

4 未來在線教育策略

將在線學習者描述性話語依據其關鍵詞進行統計，得到圖1 所示的云詞圖（字體越大越在中心位置，說明學習者提及頻率越高）。采用文獻調研法，在等效交互理論和探究社區理論視域下，選取課題研究結論作為參考，根據云詞圖中的關鍵詞以及基于多篇課題文獻進行分析，對提升在線學習教學效果提出對策。

Fig.1 Cloud words map圖1 云詞圖

4.1 增強交流互動時間和機會，采取智能化互動方式

隨著《教育信息化2.0 行動計劃》的頒布，我國正式邁入2.0 時代［11］。在線教育是疫情背景下的必然選擇，充分利用了信息技術對學習環境的支撐作用，也充分發揮了互聯網便捷交流的優勢。而學習者依舊認為師生互動力度不足。基于等效交互原理，教師可優化提問策略，適當延長提問時間，以促進學生深度思考。必要時進行引導，且必須及時反饋，把握學生學習情況。教師不僅要客觀評價學習結果，且要鼓勵學習者主動提出問題和思考問題。此外，應充分深化技術的應用，利用平臺采取新穎的互動方式，如采用匿名投票進行評估和反饋、利用平臺收集學生互動頻次，對一些互動頻次較弱的學生上課時可多提問與其互動，利用彈幕提升學習者深度加工知識的能力等。光板教學是采用鏡面反射方式，教師在進行書寫和講解時可以面對學習者，從而保證學習者和教師的非語言性信息獲取，使教學過程更加流暢連貫。

4.2 彈性調節線上教育教學預設，靈活改變課程傳遞形式

線上授課將常態課堂上課時間完全照搬過來是不可取的。在線學習數據顯示，一個人連續集中的時間不多于15min，而對著電腦屏幕集中學習的時間更短，不超過6min。教師應根據學習者身心特點采取適當的學習時間，如授課時間為15～20min 一節，這既可以高效學習，又呵護了學習者身心健康；可將整節課內容拆分成微課形式，在保證學習內容的同時改進知識的組織規則，將知識轉化為碎片化、熱點化，以保持學生的注意力。為解決視覺疲勞問題，可采用虛擬形象［12］借助智能教育體促進學生高效率學習［13］。

4.3 整合優化在線課程內容，師生共建共享高效課堂

學習的目標是將粗淺的數據轉化為信息，將冗余的信息轉化為知識、將充裕的知識轉化為智慧。所以，檢驗線上教學效果最終要落實到知識的應用。由此倒推，線上課程內容質量為關鍵。哈曼·曼寧和凱麗·博丁曾提出用戶體驗需要達到感官層、功能層和精神層3 次體驗［14］。線上教學不能僅僅照搬常態課堂內容，形式的改變必然導致內容的改變。泰勒提出為了達到明確的目標、設計并指導學生的所有學習［15］，需要教師在選擇教學主題時遵循內容與目標的一致性，評估、了解學習者的知識需求，為學習者準備更加實用、科學的知識，提高內容的專業度。有關研究表明，在線課程內容稀缺，體現在前沿性、趣味性和權威性［16］。面對此種情況，要求教師投入更多的時間與精力完成線上課堂教學設計。依據社區探究原理中的認知存在感，教師對內容的選擇應始終遵循真實性、安全性、合法性、時效性等特性，呈現生動、有趣、新穎甚至后現代的內容，師生共建共享學習內容，提升學習者參與感。通過內容互動，提升學習者自我效能感。以“互聯網+”智慧教學工具為支撐平臺，實現師生、生生的智能交互，形成師生課前、課中和課后新型的教學過程［17］。

4.4 制定相對統一的教研平臺，規避無意義的形式性評價

各種教育平臺為在線學習提供了技術支撐。調查表明，各平臺的教育功能側重有所差異。面對繁多的教學平臺，學習初期往往手忙腳亂，長此以往造成學習者對平臺好感度下降、體驗感不佳。應從頂層設計者角度出臺制定統一標準，滿足基礎的教學活動，包括了解、掌握、鞏固、評測、答疑等過程。不同平臺可發揮自身優勢，推出更多的教學功能，服務不同需求的師生；線上教學評價更客觀、更公平［18］，通過查看各個平臺的數據分析，可以了解學習者的學習行為。但在現實中，各教學平臺之間數據不互通，不同的教育系統、平臺之間大量的數據無法開放和共享，未形成統一的數據標準。面對眾多數據，教師無法精準分析學情，不利于促進教育公平。頂層設計者在不涉及團隊核心數據前提下，共享和開放各平臺數據，實現教學資源的高度匹配。對專業教師進行數據分析能力培養，促進后疫情時代線上教育發展。避免毫無意義的形式性評價，將技術切實用于精準教學，實現真正意義上的個性化教學。

4.5 注重學習資源建設，鼓勵學生協作學習

疫情期間我國在線課程平臺新增慕課5 000 門，其他在線課程增加了1.8 萬門［19］。在優質資源發布前，教育管理者可以提前評估在線教學資源質量，以評促教，以評促學［20］，為眾多學者提供適切資源。日前學習資源多是教育集團成批量發布，對學習者分析不到位，實際產品與現實脫節。應加強校企合作，達到精準推送；面對海量資源的涌入，網絡監管應聯合教育部進行前期篩選，淘汰喧嘩取寵、增加點擊量等毫無實質內容的電子資源；針對不同的學習資源，面對不同的用戶需求，應該遵循皮亞杰認知結構理論、戴爾經驗之塔理論，在不同年齡段開放該年齡段的內容；對不屬于該年齡段的學習者應設置權限以免造成認知過度。認知負荷理論指出：學習者用以處理信息的工作負荷是有限的［21］。進行線上教育要充分發揮學生的主觀能動性，鼓勵學習者自主進行探究，遵循時間效應進行小組協作，最大效能地完成在線學習任務。

5 結語

在線教育既是一次挑戰，也是未來教育發展的絕佳機遇。正確認識此次疫情時期在線教育暴露出的短板和不足，吸取經驗，充分發揮在線教學優勢，制定出“以學生為中心”的在線教育教學體系，培育符合教育“四大支柱”要求的新型人才［22］。各種趨勢表明，在線教育的發展需要更加緊密的線上線下有機融合。要進行線上線下的深入融合研究，抓住未來教育發展機遇，實現教育強國目標。