高中歷史統(tǒng)編教材的挑戰(zhàn)與應(yīng)對(duì)策略

趙燕燕

摘 要：高中歷史統(tǒng)編教材的投入使用，在教學(xué)實(shí)踐中向廣大教師提出了新的挑戰(zhàn)。包括教材大容量對(duì)有限課時(shí)的挑戰(zhàn);通史化敘事結(jié)構(gòu)和濃縮性敘述特點(diǎn)對(duì)課堂教學(xué)主旨立意和核心素養(yǎng)落地的挑戰(zhàn)等。教師在使用新教材時(shí)首先要樹(shù)立科學(xué)的教學(xué)觀和教材觀。在此基礎(chǔ)上，應(yīng)用“大概念”主題式教學(xué)統(tǒng)攝單元知識(shí)，在解讀解構(gòu)原有單元的過(guò)程中重構(gòu)單元教學(xué)，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)。

關(guān)鍵詞：高中歷史統(tǒng)編教材;教材觀;教學(xué)觀;學(xué)科大概念

2019年9月，部分省市開(kāi)始使用高中歷史統(tǒng)編教材。新教材的編寫理念，編排結(jié)構(gòu)和知識(shí)點(diǎn)呈現(xiàn)都有巨大變化，在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中廣大一線歷史教師不免有諸多轉(zhuǎn)型的困惑。筆者試以《中外歷史綱要上》第四單元《明清中國(guó)版圖的奠定和面臨的挑戰(zhàn)》為例，分析統(tǒng)編教材下教師面對(duì)的新挑戰(zhàn)及應(yīng)對(duì)策略。

一、高中歷史統(tǒng)編教材的挑戰(zhàn)

（一）有限課時(shí)與教材大容量的矛盾

《中外歷史綱要上》第四單元《明清中國(guó)版圖的奠定和面臨的挑戰(zhàn)》設(shè)置了3個(gè)課時(shí)，具體結(jié)構(gòu)和知識(shí)點(diǎn)分布如下：

從以上統(tǒng)計(jì)可見(jiàn)，該單元共有3個(gè)一級(jí)標(biāo)題，10個(gè)二級(jí)標(biāo)題、26個(gè)知識(shí)點(diǎn)，共設(shè)置了3個(gè)課時(shí)。僅第三課一課就濃縮了明清經(jīng)濟(jì)、思想、文化和科技四大部分內(nèi)容，而在舊的專題版教材中明末清初思想就單列為一課。相對(duì)于每周的兩個(gè)課時(shí)而言，新教材總體容量偏大，課時(shí)的有限和單課知識(shí)的高密度矛盾突出。

（二）課堂教學(xué)主旨與教材通史化敘事結(jié)構(gòu)的矛盾

依據(jù)課標(biāo)要求，第四單元有三個(gè)學(xué)習(xí)要點(diǎn)：一是認(rèn)識(shí)明清時(shí)期統(tǒng)一多民族國(guó)家版圖奠定的意義;二是認(rèn)識(shí)明清時(shí)期中國(guó)社會(huì)在政治、經(jīng)濟(jì)、思想文化等領(lǐng)域的發(fā)展變化;三是認(rèn)識(shí)明清社會(huì)面臨的危機(jī)。[1]三個(gè)要點(diǎn)是并重的關(guān)系。通過(guò)解讀課標(biāo)我們可確定本課有三個(gè)教學(xué)主旨。統(tǒng)編教材一改舊教材專題史的敘事邏輯，采用朝代通史的線性敘事方式，因而同一主旨的內(nèi)容分布在不同的章節(jié)和課時(shí)。統(tǒng)編教材中關(guān)于“統(tǒng)一多民族國(guó)家版圖奠定”的內(nèi)容有第一課中明朝內(nèi)陸邊疆的治理，第三課中清朝疆域的奠定，知識(shí)點(diǎn)分跨兩課，零散分布。關(guān)于“社會(huì)變化”的內(nèi)容相對(duì)集中在第三課明清經(jīng)濟(jì)與文化。但關(guān)于“危機(jī)”的內(nèi)容分布在第一課明朝沿海形勢(shì)中，講述了倭寇問(wèn)題和歐洲殖民者的東來(lái)。還分布在第二課，論述了清康乾盛世后出現(xiàn)的社會(huì)危機(jī)。還分布在第三課，講述了明清經(jīng)濟(jì)發(fā)展的局限性。如果按教材課時(shí)順序上課，必然導(dǎo)致同一個(gè)教學(xué)主旨不能在一個(gè)課時(shí)內(nèi)凝聚，可謂神形兼散。

（三）核心素養(yǎng)落地與教材濃縮性、結(jié)論性敘事特點(diǎn)的矛盾

認(rèn)識(shí)明清時(shí)期面臨的社會(huì)危機(jī)是本單元課標(biāo)的主旨之一，教材對(duì)此有兩處集中表述：一是認(rèn)為明清閉關(guān)鎖國(guó)，使中國(guó)開(kāi)始逐漸落后于世界潮流。二是認(rèn)為在西方跨入工業(yè)文明之時(shí)，明清社會(huì)停滯不前。[2]教材從明清歷史發(fā)展的大趨勢(shì)凝練敘事，具有一定的靜態(tài)性和整體性。但明清始終或完全“閉關(guān)自守”嗎？明清時(shí)中國(guó)社會(huì)始終停滯不前嗎？近年來(lái)，有許多中外學(xué)者對(duì)中國(guó)明清歷史重新加以審視，充分肯定了明清時(shí)期中國(guó)社會(huì)的持續(xù)性發(fā)展，對(duì)近代西歐中心論和明清中國(guó)社會(huì)停滯論進(jìn)行了批判和否定。也有不少專家學(xué)者從社會(huì)史和地方史的研究角度出發(fā)，發(fā)現(xiàn)“閉關(guān)鎖國(guó)”在上層統(tǒng)治者和底層民間中存在分離性。在蘇惠蘋博士《眾力向洋：明清月港社會(huì)人群與海洋社會(huì)》一書(shū)中就呈現(xiàn)了明清漳州月港地區(qū)充滿活力的民間海洋社會(huì)形態(tài)。[3]可見(jiàn)教師教學(xué)不能盲從教材的靜態(tài)和整體敘事。教師還需要挖掘不同角度、不同來(lái)源、不同類型的多種史料，從歷史多元的和動(dòng)態(tài)發(fā)展的角度，對(duì)教材的結(jié)論加以補(bǔ)充和拓展。學(xué)科核心素養(yǎng)養(yǎng)成是歷史教學(xué)的靈魂，要求教師突破教材的靜態(tài)結(jié)論，將教材的靜態(tài)要點(diǎn)轉(zhuǎn)化為詮釋主旨，落實(shí)素養(yǎng)的動(dòng)態(tài)要素。

二、高中歷史統(tǒng)編教材的使用策略

（一）樹(shù)立科學(xué)的教學(xué)觀和教材觀

在知識(shí)大爆炸的當(dāng)今時(shí)代，教育不可能讓每個(gè)學(xué)生都具備本學(xué)科所有的知識(shí)。歷史學(xué)科的特質(zhì)是其建立在無(wú)盡而浩瀚的歷史史實(shí)之上。就明清史而言，一部清史就值得中國(guó)人民大學(xué)專門設(shè)立中國(guó)清史研究所，設(shè)6個(gè)博士點(diǎn)，6個(gè)碩士點(diǎn)加以研究。一個(gè)明清經(jīng)濟(jì)方向的史學(xué)研究就足以成為整個(gè)廈門大學(xué)歷史系的核心特色。因而歷史教學(xué)的價(jià)值不在于讓學(xué)生記住歷史知識(shí)，而是促使學(xué)生通過(guò)歷史知識(shí)的學(xué)習(xí)，逐步形成符合歷史學(xué)科特質(zhì)的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力，使學(xué)科核心素養(yǎng)得到全面發(fā)展和提升。歷史教學(xué)的過(guò)程不是歷史知識(shí)從教材到學(xué)生，從老師到學(xué)生簡(jiǎn)單傳授的過(guò)程，而是核心素養(yǎng)切實(shí)落地的過(guò)程。教師的教學(xué)觀必須從知識(shí)導(dǎo)向轉(zhuǎn)向素養(yǎng)導(dǎo)向。國(guó)家統(tǒng)編的歷史教材是國(guó)家的頂層設(shè)計(jì)，國(guó)家意志的體現(xiàn)，其重要性自然不言而喻，但這是就其精神而言。就其內(nèi)容而言，教材觀點(diǎn)不是唯一正確的。就其作用而言，教材不是用來(lái)記誦的，而是為具體的學(xué)習(xí)任務(wù)提供解決問(wèn)題的橋梁。教師要圍繞教學(xué)主題，對(duì)教材結(jié)構(gòu)進(jìn)行新的整合，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)取舍，對(duì)教材觀點(diǎn)進(jìn)行合理質(zhì)疑，充分發(fā)掘教材中有助于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的因素。以課程標(biāo)準(zhǔn)為引領(lǐng)，在教學(xué)主旨統(tǒng)攝下建構(gòu)單元整體和單課的邏輯架構(gòu)，對(duì)教材歷史知識(shí)進(jìn)行要素重組。

（二）應(yīng)用“大概念”主題式教學(xué)，優(yōu)化單元教學(xué)設(shè)計(jì)

針對(duì)統(tǒng)編教材容量大和知識(shí)點(diǎn)分布相對(duì)分散的特點(diǎn)，國(guó)內(nèi)部分專家早已提出了一些具有學(xué)科特質(zhì)的前瞻性的教學(xué)建議。如華東師范大學(xué)崔允漷教授提出，學(xué)科核心素養(yǎng)的出臺(tái)必然要求教學(xué)設(shè)計(jì)的相應(yīng)變革。在舊教材體例下，專題性已然比較突出，教學(xué)設(shè)計(jì)重在圍繞知識(shí)點(diǎn)或單個(gè)課時(shí)進(jìn)行設(shè)計(jì)。在現(xiàn)今的通史體例下，要轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)一個(gè)大單元進(jìn)行主題設(shè)計(jì)，用“學(xué)科大概念”組織學(xué)習(xí)單元。[4]歷史“學(xué)科大概念”是指向歷史學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是從紛繁蕪雜的歷史現(xiàn)象中抽象出來(lái)的深層次的概念。因此“學(xué)科大概念”是單元知識(shí)結(jié)構(gòu)中的主軸，帶有中心性、本質(zhì)性、抽象性的特點(diǎn)。“學(xué)科大概念”的作用是吸附、聯(lián)結(jié)、組織本單元的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，形成本單元的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)。大概念好比車軸，單元知識(shí)點(diǎn)好比車輪等零部件，它們只能在車軸的關(guān)聯(lián)下才能組裝起來(lái)，否則只能散落一地、毫無(wú)用處。因此大概念教學(xué)作為一種教學(xué)手段，在加強(qiáng)學(xué)生聯(lián)結(jié)歷史知識(shí)片段，探究歷史發(fā)展規(guī)律，加強(qiáng)歷史學(xué)科思維，落實(shí)學(xué)科核心素的過(guò)程中扮演著關(guān)鍵性角色。

那么如何確定單元的大概念呢？2018年教育部正式發(fā)布的普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的內(nèi)容和變化之一是“進(jìn)一步精選了學(xué)科內(nèi)容，重視以學(xué)科大概念為核心”。[5]課程標(biāo)準(zhǔn)中就陳述或者暗示了學(xué)科大概念。同時(shí)依據(jù)課標(biāo)精神編寫的統(tǒng)編教材其主旨和體例也能為大概念的提取提供線索。

從以上表格所列可見(jiàn)，在中國(guó)古代史部分課標(biāo)和教材都高頻度出現(xiàn)了“大一統(tǒng)”的歷史概念，凸顯了“中華文明多元一體”的發(fā)展歷程，體現(xiàn)了習(xí)近平總書(shū)記“關(guān)于正確引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)世界和中國(guó)發(fā)展趨勢(shì)”的要求。明清時(shí)期正是中國(guó)古代“大一統(tǒng)”歷史發(fā)展到頂峰的階段。同時(shí)明清又是傳統(tǒng)“大一統(tǒng)”受到內(nèi)外挑戰(zhàn)，向近代“大一統(tǒng)”轉(zhuǎn)型的前夜。所以可以以“大一統(tǒng)”這個(gè)大概念為核心，作抓手，重新組織第四單元教學(xué)。如下圖所示，將明清版圖的奠定，政治、經(jīng)濟(jì)、思想文化發(fā)展和社會(huì)危機(jī)都統(tǒng)攝在“大一統(tǒng)”的歷史大概念之下。

高中歷史統(tǒng)編教材的編寫與應(yīng)用是國(guó)家“以史育人，以文化人，培根鑄魂”的頂層設(shè)計(jì)。廣大教師面對(duì)新教材的新挑戰(zhàn)，務(wù)必在科學(xué)的教材觀和教學(xué)觀指導(dǎo)下，提升教學(xué)設(shè)計(jì)的站位。在教學(xué)設(shè)計(jì)中融合學(xué)科大概念的理念，確立單元教學(xué)主旨，進(jìn)行大單元設(shè)計(jì)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中達(dá)成學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)化，系統(tǒng)化，促進(jìn)核心素養(yǎng)在歷史課堂上的真正落地。

參考文獻(xiàn)

[1]教育部.普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]教育部.中外歷史綱要（上）[M].北京：人民教育出版社，2019.

[3]蘇惠蘋.眾力向洋：明清月港社會(huì)人群與海洋社會(huì)[M].廈門：廈門大學(xué)出版社，2018.

[4]崔允漷.學(xué)科核心素養(yǎng)呼喚大單元教學(xué)設(shè)計(jì)[J].上海教育科研，2019（4）.

[5]徐藍(lán)、朱漢國(guó).普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018.