教育過程中師生同為“游戲人”的現實思考

馬甜

摘? ?要：游戲是人類活動靈性存在的基本方式。游戲既滲透于教育的全部過程，又以平等、自由、和諧的精神力量賦予同為游戲者的師生生命成長的完整意義。由此，倡導游戲主體公共立約、游戲樣態形真意遠、游戲落腳啟智悟情，有助于教育中師生游戲狀態的意義尋回，從而指向師生雙方“完整的人”的實現。

關鍵詞：教育過程;“游戲人”;游戲狀態;主體回歸

提及“游戲”，要么將其窄化為兒童游戲，要么將其視為一種玩世不恭的人生態度。其實“游戲”具有大內涵，與人的身體、心地、靈魂不可分。彭富春教授在《說游戲說》一文中這樣論“游戲”：人去游戲就是進入世界之中，一方面與人同戲，另一方面與萬物同戲。因為一開始，人類社會的各種活動和存在就充滿了游戲，從這一角度講，生活處處有游戲，人人都是游戲者。與此同時，游戲不僅表現在人類的兒童時期，而且貫穿于人的一生。

一、“游戲之于兒童”與“游戲之于成人”的理解

（一）“游戲之于兒童”：兒童精神的完滿舒展

游戲中的兒童，是在用自己的方式與世界進行接觸和互動。在游戲中，兒童以好奇、懷疑、追問和探究，滿足求知的沖動，表露自己的思考和精神世界。“游戲”集實體性表現與精神性存在于一體，成為啟迪人心、陶冶情感、增長智慧的人文場域，在這個“場域”內，兒童進行著與人性、人情和人格息息相關的活動，深深地表現著兒童的趣味，以及生命的趣味。在游戲中，兒童的精神和情感得到自由舒展，且人性的豐富與完整得到展示，而不是被當作“物”的機器，接受著來自外部世界的洗禮，隱匿在繁雜的灌輸和訓練之中。我們常說去游戲離不開某種沖動，比如認知的沖動、情感的沖動，同樣，兒童的游戲也是自由地去解決他們自己的沖動，如果他們經常被制止或者經常只按別人的指示行動，就不可能培養起高尚的情操。從這個意義上來說，我們不能認為兒童的游戲是一種簡單的、消磨時光的“玩兒”，兒童其實是在用一種詩性的、童話般的、好奇探索的精神在生活，可以說，兒童離“真、善、美”最近。

游戲是最吻合兒童期并展示其身心發展水平和特點的活動，是兒童精神潛能的自我釋放、挖掘和開發，用丁海東教授的總結就是“游戲之于兒童既是一種必然，又是一種必須”。兒童在游戲中，彰顯了兒童的自我生命，因此，兒童不能沒有游戲，如果兒童沒有了游戲，就沒有了認識世界、進入世界的支撐。游戲作為兒童美好生活的基礎形式，煥發著兒童的愛與美，蘊含著兒童的深刻思想。

（二）“游戲之于成人”：成人生活的美感展現

成年人的生活也是在游戲中。“人是游戲者”這一著名的論斷是荷蘭史學家赫伊津哈從文化學的角度提出的，他在《游戲的人》全書中，重點闡述的主題就是，游戲首先是文化現象和社會現象，例如人類的政治、經濟、哲學、法律等，并指出人類的文明就是在游戲中作為游戲而產生和發展起來的。而后，石中英教授在論述教育知識中人的形象時，提出了“游戲人”形象，并勾勒了其形象特征。同時指出生活就是由一系列不同類型的游戲構成的，活著就意味著不斷參與游戲和創造新游戲，政治、經濟和科學研究等都有著大量游戲的成份，比如裝扮、自居、規則和自由之間的適度張力等。因此，人的活動就是以游戲的方式表現出來的。與此同時，我們知曉游戲自身建立的依據表現為游戲規則，且任何一種游戲都是有規則的，不是無規則的，這些規則可以成為人或集體的約定，是人們對于游戲本性的共同認識。在具有“美”的約定的游戲里，人認識到了自己，成為真正的人，它不是強迫，而是自由與自覺的共存。

需要注意的是，成年人也喜愛游戲，成年人在游戲中不是指玩物喪志，而是成年人的生活也蘊含著游戲的意蘊，就像先前所說的“規則”。人的活動是以游戲和勞作的方式表現出來的，人的活動不是機械的運動，成人也不能沒有游戲，否則生命就會缺少美感，一切勞作就會淪為折磨人的苦差。

（三）相通：“游戲之于人”

游戲者的身體是舒展的、心靈是自由的，并伴隨著身心的自由暢想進行想象與創造。就像席勒所說：“只有當人是完全意義上的人，他才游戲;只有當人游戲時， 他才完全是人。”游戲之于人，是“身、心、靈”的統一，可使人成為“完整的人”。因此，無論是“游戲中的兒童”還是“游戲中的成人”都能散發出“游戲之于人”的共性。

1.勇氣的考驗。“游戲”蘊藏著未知的考驗，真正的游戲者參與游戲，就是敢于行走在虛無的存在中，身上體現的是一種勇敢的氣質。游戲是對人勇氣的考驗，于是，一個“游戲者”從某種意義上也可以稱之為一個“冒險者”。

2.精神的陶冶。“游戲”是人精神態度完整性和統一性的標志，而非單純的外部活動。“游戲”中的人類，展現出的自由、創生、和諧、對話等的游戲精神，是人類精神的集中表達和基本概括，無論是在兒童還是成人的世界里，這是一種狀態和趨向、態度和境界的展現。精神是“使人成為人的那種東西”，精神是人之為人的本質，超越物質的范疇，追求無限和永恒。

3.規則的體認。“游戲創造秩序，游戲就是秩序”“游戲要求一種絕對而至上的秩序。即便最小的偏離也會‘糟蹋游戲，剝奪其特征，使之失去一切價值”“違反規則和不理睬規則的人是‘攪局的人”，規則一旦被打破，整個的游戲世界就崩潰了，游戲也就完結了。因此，游戲對秩序的要求是絕對的、最高的，即使最微小的偏離都會“破壞游戲”。

4.才智的開發。游戲的參與離不開思維的開發，需要認知、情感、意識的統一作為鋪墊。一個人的才能和智慧是一個人行動的基石，游戲中人的行動表現，都是自身才智的蘊藏與開發，因為才能和智慧常常指導著人實際的行動。游戲中蘊含著人類深刻的思想，在游戲中常常釋放著人類極其充沛的智力。

二、教育過程中師生同為“游戲人”的存在形態

（一）時間狀態

1.“永久性”的存在。從游戲對于人的本體價值這個角度提出的命題出發，游戲是作為人類活動的基本存在。在人類的教育活動中，師生也是同作為“游戲人”的存在。伴隨著教學過程的完整性，教育活動本身蘊藏著游戲的意蘊，它與游戲同為一體，并不是簡單地把游戲納入教育過程中，這是把游戲作為提高教育效率的手段，或是讓課堂更加有趣味的裝飾，是游戲和教育的互融，教育在游戲的狀態中存在，師生共同指向教育過程本身。師生“游戲人”的角色是伴隨著教學活動永續存在的，無論教師和學生都是鮮活的、有血有肉的、有情感的完整個體，共同在“游戲”中成長。

2.“交替性”的存在。“游戲”也是人的精神存在，人在接受游戲的時候，也就接受了心靈，“游戲”作為一種創新的心靈形式保存下來，成為記憶中的珍藏。同時，游戲的屬性蘊含著重復的機制，并且游戲在任何時候都是可以重復的。一次教學活動都是以師生共同參與的游戲形式展開的，在上次教學活動或者稱為“游戲活動”中所積累的勇氣值、智識都會以“記憶”的形式留存在人的心中，并對下一次的活動發生產生影響和輸送能量。

（二）空間狀態

1.“豐富、多元”的物理空間。雖然游戲的過程伴隨著心靈的自由暢想進行想象與創造，但是游戲的魅力在于游戲者不失于對“日常生活”的關照，因為日常生活是師生作為“游戲人”進行游戲的產生來源和支撐，是生活發生的場域，是師生游戲的場域。可以說，教師和學生的教學“游戲”離不開與實際生活的聯系和體驗，并與生活具有內在一致性和連續性，所以教師和學生同作為“游戲人”所在的“游戲場”，不單局限在學校場域、校外場域等生活進行的場域，也可作為師生的“游戲場”。從這個意義上來看，師與生是作為游戲的主體，“游戲場”是一個不確定的場域，只要師與生存在于某個場域，游戲也就在相應場域之中發生。

2.“寬松、和諧”的精神空間。人的存在是一種可能性的存在，因而人作為“游戲人”的存在，本身也是充滿著可能性和開放性的。與此同時，游戲是一種直達心靈的活動，師與生可充分地張開自我情感、思維、想象的翅膀，慢慢地去感受相互人格的熏染，逐漸打開自己的心智之門，并在這個活動場所表現出的自由追求、生命展示和創造發揮都是“游戲人”的精神發揮。此外，“心靈并不是一個像其他事物那樣被給定了的存在”，它永遠散發著可能性，同時心靈交際所煥發出的精神空間也是一種趨向寬松、和諧、自由的空間。

三、教育過程中師生同為“游戲人”的狀態缺失及原因分析

（一）主體間關系的失衡導致平等的破解

教育活動是師生作為“游戲人”的一種特殊的游戲方式，師生是平等地扮演著不同角色的“玩家”，因此，教育中的游戲不僅僅包括學生，也包括教師，他們共同面對的是游戲本身。同時，師生之間是主體間性的關系，學生進行的游戲，包括游戲賴以存在的規則是教師指定和設計的，實際上體現著教師控制、支配教育的過程，在這個過程中，兒童的話語權和規則指定的參與權最后異化與喪失。雅斯貝爾斯說過：“與人格平等的求知識獲智慧的人進行富于愛心的交流”，可見師生之間是作為平等主體的精神相遇和對話，假如最終沒有融入對方的生命之中，那學生也就成了沒有思想的“啞巴”。

（二）“思、悟、情”的消逝導致假性的自由

教育中師生共同作為“游戲人”的本意是師生能在和諧的氛圍下，自由地表達自己的想法，舒發自己的情操。可是現實教育中看似自由的狀態出現了“假性”的成份，披上了“自由的面具”，這主要體現為過度自由。過度自由表現為沒有核心的精神存在，在教學過程中進行的游戲是純粹的“放松”，不加節制的“玩耍”，形式上看起來很“花哨”，但實質上沒有“思、悟、情”的元素，游戲的精神根本沒有體現，同時教師也被矮化成一個從事非創造性勞動的“雇工”。這種自由是具有很小價值或者沒有任何價值的，等同于“放任”，不是真正游戲意義上的自由。

（三）心靈向度的簡化導致審美的游離

“隨意化”的游戲充斥著課堂教學，一方面，游戲只是被用來增強課堂的“趣味性”，緩解課堂尷尬和枯燥氛圍，成為吸引學生的手段，另一方面，仿佛游戲的發生只不過是“為了游戲而游戲”，學生也會疑問：“游戲”與“我”的關聯何在？“我”參與“游戲”的意義何在？“我”是真的感受到“游戲”的存在了嗎？可見，這樣隨意的游戲知識給教學過程穿上了一件華麗的外衣、扣上了游戲的帽子，如此“虛假的游戲”實則并沒有啟迪人的心智，反而缺乏心靈的深度，致使學生無法感受到自我生命的價值。

四、教育過程中師生同為“游戲人”的意義尋回

（一）“共同立約”：回歸主體的平等

共同立約的過程就是一種對話和理解的過程，意味著參與、傾聽、思索、表達、溝通。“游戲”乃是“你”“我”共同參與、共同構建、共同分享的過程，是“你”“我”的思想共振和情緒互染。同時，“游戲”是一種交往，作為共同參與的“人”，需要大膽地承認與正視自身 “游戲人”所具有的平等特性。師生雙方參與游戲，共同為游戲立下合理的規約，誰也不能違反，如若打破約定需另立規約。游戲中的主體是積極的，是主動的參與而非被動的卷入，從嚴格意義上講，被動狀態下人參與的并不是“游戲”。

（二）“形真意遠”：釋放真性的自由

為什么說教學被越來越多“花哨”的“游戲”充斥著而索然無味，那是因為這樣的游戲對于個體無意義、無價值，此時此刻的教學游戲沒有對此時此刻教學游戲中的人的生存狀態，作出直接的、積極的關涉，使得“游戲”與“教學”出現“兩張皮”。真正的游戲，它是完整的、系統的、和諧的，形態上真實關涉人的成長和發展，意義上觸動人的情緒情感。如果我們想體現“游戲”的形真意遠，那么“游戲”的邏輯起點必須是人本身，包括人的需要或者某種沖動的主動滿足，“游戲”的基本機制也必須是開放、創生和不固定的，這樣游戲中的人、游戲的過程才會充滿靈性。

（三）“啟智悟情”：挖掘心靈的深度

“悟”，由心而知，是對“到底想要什么”的一種追問。除了游戲過程本身，師生同作為“游戲人”，真正獲取的應是情感、靈魂、美感的養成，不僅是人與人之間的溝通，也是人與世界之間的溝通。師生共同經歷的游戲必須要有啟迪人生的意義，否則任何形式下的“游戲”必然走向厭倦和冷漠。所以，浮于表面的游戲只是借用了游戲的外衣和形態，并沒有關涉人的情感與心靈。“游戲”作為教育的存在方式，不僅是學生生命表達的過程，也是教師生命價值自我展示的過程，還是師生精神相遇的過程。

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