價值與責任：新時代大學道德教育的反思性建構

何健 陳保香

[摘 要]新時代大學道德教育存在德育與智育發展不對稱、道德主體虛化、教育空間區隔化等問題，需要明確道德教育過程中工具性教育對實質性教育的沖擊。建構新時代大學道德教育可從以下三個方面進行：一是重構新時代大學道德教育的價值，“復植”實體價值與工具價值二重性;二是型塑新時代大學道德教育的責任，積極回應管理系統、大學生和社會等三重責任客體的道德教育目標要求;三是保持一種新時代大學道德教育的實踐性反思，力求在學生的個性與社會性的平衡教育中培養具有良知、紀律與愛的“道德人”。

[關鍵詞]大學;道德教育;價值重構;責任型塑;反思性

自17—18世紀的工業革命和政治革命以來，面對社會轉型帶來的經濟與階級的差異和分化的挑戰，以及信仰與倫理重建的要求，大學在道德教育上發揮了樞紐作用。大學提供的道德教育不同于傳統的應然教育，而是基于實證科學的實然教育，它基于現實人的條件和社會條件，要造就具有良知、紀律和愛的公民，正所謂“高校立身之本在于立德樹人”[1]。本文嘗試從社會學的視角出發，討論新時代大學道德教育面臨的挑戰、價值定位及責任型塑，并加以積極的實踐性反思。

一、新時代大學道德教育存在的問題

對于一個處于轉型期的社會而言，大學道德教育往往面臨著重道德知識、輕道德行為的總體性困境。具體而言，當代大學道德教育存在道德教育與智力教育發展不平衡、道德主體虛化、教育空間區隔化等問題。

首先，關于道德教育與智力教育發展不平衡的問題。現代社會中一些家庭和學校越來越重視學習成績，而對學生的思想和身心的教育關心不夠。事實上，道德教育發展是一個階段性遞進的過程，道德教育目的是要培養一個人高于自身發展水平的階段性思維[2]23，因此，需要用相當長的一段時間去培養人品。因為對于大學道德教育而言，它要同時鍛造“理性維度的專家”和“道德維度的大眾”，所以它一方面必須克服現實的緊迫性，即社會評價更歡迎智力尺度;另一方面必須給予道德教育一定的時空穩定性，即道德發展的階段性。

其次，關于道德主體虛化的問題。道德主體虛化一般是指不顧學生的心理與情感，把分數和作業等外在符號當作教育目標的情況。大學是一個開放系統，它在與外部環境互動中必然受到市場機制、科層權力的影響，經濟思維與工具理性會潛在地改變學校道德教育的目標、內容、方式和氛圍，讓道德教育蒙上主體危機的塵埃，容易使教育對象成為冷冰冰的學習機器。布迪厄指出，受市場力量的影響，大學有日益轉變為符號資本生產體系的可能[3]，單向知識灌輸往往遮蔽主體學習精神，導致其習慣于被動接受道德紀律、價值取向、行為準則，最終被訓練成所謂的精致個人主義者，只知道保護自己的利益而缺少公共意識。

最后，關于教育空間區隔化的問題。教育空間區隔化是指學校內外、網絡內外、家庭內外等教育場所相互隔離，缺乏連接性。在高度現代性社會中，時間和空間都趨于空洞化[4]，以培養好人為宗旨和內容的道德教育正在被具有無限時空延伸性的網絡偷換概念，日益以工具性教育取代實質性教育。隨著網絡技術和新媒體的發展，虛擬空間的擴展帶來了交往方式、人際關系、信息傳播的改變，極大地沖擊著教育，超時空、匿名性、符號化帶來的是“去責任化”的網絡暴力。信息化媒體的盛行造成了受眾人格的平面化，媒體受眾所接受的媒體平面信息往往是碎片化、短暫性的，看似有自我的個體卻是缺乏深度，容易陷入人云亦云的商品拜物教中。因此，在網絡時代里，道德教育的內容容易被物化，心靈與心靈的碰撞變成了物與物的扭結，大學里的道德教育往往容易忽視網絡這一場域，導致道德教育在網絡場域中成為最弱的一環。

二、新時代大學道德教育的價值重構

道德教育價值屬于認識理性范疇，是實踐理性的靈魂，處在作為實體的適應性和作為工具的目的性的二維向度中，對日常行動具有指導意義。當前大學道德教育實踐存在德智失衡、主體虛化、空間區隔化等問題，究其原因，是對道德教育價值定位出現偏差，即割裂了實體價值與工具價值，因此，價值重構成為新時代道德教育反思的邏輯起點。傳統道德教育價值論更多的注重道德教育的工具理性，忽視其實體理性，這種認識誤區導致工具化道德教育發揮無效的非工具效果。因此，道德教育重構要厘清道德教育價值內涵，從實體和工具二重性來發展道德教育價值的認識理性。道德教育的實體價值由道德和教育的實體價值共同構成。道德的實體價值是指個人或組織的行為、品質滿足他人和社會道德需要的程度，“善”“至善”“公平”“正義”“奉獻”等是其實體范疇。教育的實體價值是指教育滿足教育對象和社會需求的程度，內容、方法、制度、規律等的客觀實在性是其實體范疇。因此，道德教育的實體價值是教育內容、方法、制度符合道德形成規律、有利于提升道德水平的程度。道德教育的工具價值同樣由道德和教育的工具價值共同構成。道德的工具價值是指道德作為一種手段，對人的理念和行為的約束作用。教育的工具價值是指教育作為一種知識獲得方式，對學生德智體發展具有的效用。由此，道德教育的工具價值是在學生自主精神與利他品質培養中教育手段功能的發揮，是教育措施與道德養成的有機契合。

道德教育的實體價值與工具價值是同根同源而不可分離的，但傳統的大學道德教育價值認識往往割裂其實體價值與工具價值的同一性。受實體與工具二元、重工具輕實體等價值誤識誘導，不從實體建設著力，僅在工具上加碼的傾向一直影響著大學道德教育實踐。追求道德教育方法、手段等工具價值的創新和完善成為一種時髦，而對道德教育本身的適應性、科學性等實體價值卻關注太少。思政課與專業課教育、輔導員與科任老師敦促，實體課堂講授與新媒體傳播，學習過程強調與生活領域滲透，道德教育手段越來越推陳出新、與時俱進，而道德教育實體創新卻是蝸行牛步。對工具價值的強調與對實體價值的虛置之認識偏頗，使得其在道德教育總體加強中削弱，一步一步走向低效、邊緣、虛化的困境。

因此，“復植”實體價值與工具價值二重性是實現大學道德教育價值重構的切入點。這要求在繼承傳統道德教育注重工具價值合理性的基礎上，將實體價值嵌入其中。大學道德教育的實體價值是適應性、科學性、針對性的統一，它包括道德教育的內容、方法、機制是否適應社會和大學生需求，教育過程是否符合人的道德發展規律，教育結果是否針對客觀實際，等等。有實體價值的道德教育才會充滿活力且富有成效，大學不僅要基于學校的組織安排和指標體系培養合格的學生，更要立意培養有德性的公民，促進社會團結和文化傳承;不僅要促進學生個體智力的發展，更要在道德教育中實現人的文明化、禮貌化;不僅要實施多方位道德教育行為，還要在教育行為實施過程中適應學生道德養成的階段性、漸進性規律，既不“三天打魚兩天曬網”，也不揠苗助長、苛求即時反饋。道德教育有實體價值，才具備與教育對象、社會期待的適應性，才具備符合道德發展規律、人的認知發展規律的科學性，才具備契合教育結果評價個性品德與社會公德之客觀標尺的針對性，最終才會有適應性、科學性、針對性合一的價值真知，從而指導道德教育價值目標的最終實現。

實際上，道德教育實體價值的規律性、適應性、針對性是靈魂，是“體”，道德教育工具價值的培養、訓練、強化等功能是手段，是“用”，二者同時存在于道德教育實踐過程中，互為表里、相互依存。實體價值規范是科學的，工具價值才能在教育過程中生效;工具價值符合實踐理性，實體價值才能在教育對象身上落實。大學道德教育的價值重構，正在保留以往工具價值之合理性，摒棄虛置實體價值之不宜處，將基于實證的實體價值澆筑其中，以實體價值和工具價值統一的認識理性引領道德教育實踐行為。

三、新時代大學道德教育的責任型塑

由于現代性的世俗化發展，規范的去傳統化與個體的自由主義日益泛濫，往往造成一些社會成員陷入無動于衷、玩世不恭的道德困境。一些人主張自我權利而不談事實條件，專注個人滿足而無視公共秩序。在此背景下，大學作為職業教育團體，對培育有道德的個體具有重要責任，而大學道德糾偏責任的實現，主要在道德教育中進行[5]。“責任”一詞意味著兩個人或組織的連接，即作為客體的一方要求作為主體的另一方承擔責任。責任客體之所以能夠要求責任主體承擔責任，在于責任主客體間社會關系連帶的行為評價。因為對大學道德教育而言，一方面大學是責任主體，負責學校道德教育實踐的開展;另一方面管理系統、大學生、社會作為責任客體，要求并評價著大學道德教育的責任行為。過去的道德教育僅僅把責任當作任務去完成，卻無管理系統、大學生、社會對學校行為的評價，導致大學道德教育熱衷于工具創新而沒有理性靈魂，道德教育主體被虛化、目標被置換、內容被物化。因此，型塑新時代大學道德教育的主體責任是要從經驗層面去落實以管理系統、大學生和社會為代表的客體對大學的責任要求。

首先是來自管理系統對道德教育的要求。管理系統對大學道德教育的責任期待與評價主要是狹義的道德教育，即“德育”。德育強調道德教育的意識形態色彩，涉及政治修養、心理素質、法律意識等教育，目的是培養符合社會需要的合格人才。德育就是運用馬克思主義和習近平新時代中國特色社會主義思想對社會成員進行唯物主義教育、愛國主義教育、革命歷史教育、集體主義教育、核心價值觀教育等，培養包括道德在內的德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。在新時代，大學道德教育的責任就是高秉立德樹人之根本，緊緊圍繞以德育人設計學科體系、教學體系、教材體系、管理體系，把德育融入思想政治教育、文化知識教育、社會實踐教育等環節[1]。在大學生身上厚植愛國主義情懷，增強其對中國特色社會主義的自信自覺，引導其樹立和踐行社會主義核心價值觀，喚醒其奉獻集體、崇尚勞動、砥礪奮斗的精神，構建其馬克思主義世界觀、人生觀、價值觀。總之，在管理系統這個責任客體的要求和評價下，大學作為主體在道德教育中的責任就是引導大學生在常學常新中筑牢意識形態防線，在知行合一中長成愛國憂民的拳拳赤子。

其次是來自大學生及其家庭的訴求。教育不是農貿市場上的白菜買賣交易，而是組織內穩定化的長時間雙邊關系。大學面向學生的道德教育，受大學生需求傾向和學習評價影響而不斷修正。大學道德教育之所以重要，是因為其在大學生人生階段所處的特殊性，這是他們正式步入社會的最后一段預期社會化。在此期間，大學生的道德習慣[6]、責任倫理最終定型并對其后續生活具有深遠影響。對他們而言，這個過渡時期最緊要的莫過于學習相關社會場域的道德禮儀，以便畢業后更好地融入新群體。這是因為學校與社會性質不同，學校場域可以看作各類主體構成的關系網絡，其性質是溫和的，社會場域更像是各種力量沖突的空間場所，其性質是激烈的。大學生由學校場域邁入社會場域，面臨著身份轉變與情境變遷。因此，大學因學生作為責任客體的需求，要在學生由學校走向社會中承擔引導責任，幫助學生更新有關社會場域的道德認知和行為期待，使學生在預演步入社會后將承擔的角色和對他人觀點做出的反應中獲得社會經驗，并增長主體間性的能力，發揮學生學校和社會兩套道德框架間的轉轍功能。轉轍功能的實現是雙向的，一方面它將社會的道德規范、責任倫理帶到學校，讓學生感受其不同;另一方面它將學生推入社會，讓其嘗試扮演社會場域的角色，體驗其中不同的道德習慣。因而，對大學而言，必須在厘清學校和社會兩個場域道德框架異同的基礎上，從預期社會化的角度來培養學生對今后生活與工作的道德習慣。

最后是社會轉型對大學道德教育的推動。由于大學道德教育的“產品”最終會流入社會，因此社會對大學的道德教育有著一定的要求。這集中體現為社會結構“質”的轉型推動大學道德教育責任的轉變。傳統中國社會是家國同構的二元結構，人際互動通過人倫而得以規范，如父子、君臣、夫婦、長幼、朋友等五倫把每個人的角色規定得明明白白。但近代以來社會結構轉型，中國社會逐漸呈現為“國家—社會—個人”的三元特征，個人雖然已從家族團體走出來，但是新的公共規范還未真正形成，一些不好的現象時有發生，如“看客心理”“公廁衛生紙被洗劫”“丟失的井蓋”等[7]。顯然，個人權利、私人利益與社會公共利益的緊張關系勢必要求大學在道德教育中培植學生的公民品德、公共德性。公德培育包括公共生活的規范感與具體感兩方面。就大學道德教育責任而言，一方面要破除學生對公共空間無意或潛在的“隨意性”假設，樹立學生對公共生活規范性的認知;另一方面要將有關公共生活的規范形象化為學生的日常行事方式，使其感受到公共生活的具體感和個人的有限感?？傊鐣D型促使大學在道德教育中培養學生的公民品德，引導學生遵守社會公共生活里的默會知識[8]。

四、新時代大學道德教育的實踐性反思

現代道德教育肇始于康德開啟的觀念論傳統，康德所主張的“人為自然立法”帶有明顯的主體認識論特征，而我國的道德教育傳統是因勢利導和因材施教[9]，二者具有一定的張力。這在實踐上要求道德教育須從價值定位、責任擔當和人性統一性等三個維度展開。

在價值定位方面，實體價值適應性與工具價值功能性的協調，要求大學在道德教育實踐時處理好道德信息“單面提示”與“雙面提示”之間的張力。在教育傳播活動中，“單面提示”是只談論有利于自己的信息，“雙面提示”則指對有利與不利的觀點都進行陳述[10]。例如，售貨員向顧客推銷手機，只說一款手機音質、配置、內存如何好是“單面提示”，同時還說這款手機充電慢、性價比稍低則構成“雙面提示”。作為“使人成為人”的手段，道德教育在個體生命過程中扮演著引導的角色，使我們由不好的境界進入好的境界[11]。在這個過程中，道德教育是否只需對善良、寬容、同情、文明、利他等“好的道德”進行教授，而將邪惡、狹隘、憎恨、野蠻、利己等“不道德”置若無睹，這是一個值得深思的問題。也許單從工具價值的角度考慮，在道德教育過程中只告訴學生事項的“道德成分”，而對其中包含的爭議乃至“不道德成分”不加討論，可以更容易發揮道德教育各種手段和措施的功能，使在教育過程中所倡導的理念和行為導向對學生產生約束作用。但這種教育信息“單面提示”建立起的道德性很可能是不穩定的，特別是當某天學生知道了事項的全部面貌后，反而容易引起其道德認知的失范。例如，在介紹孔融時，只告訴學生孔融四歲讓梨的友愛來鼓勵他們與人相處友愛不爭，而對孔融在路上看到他人哭墳不悴就殺人的殘忍不提一字?？赡骋惶鞂W生看到后面的故事時，“道德典范”前后形象的巨大落差容易讓他們開始懷疑自己之前接受的道德教育觀念，從而不知所措甚至打開效仿的魔盒。此種結果顯示出道德教育過程中信息“單面提示”與道德發展規律的不適應性;反之，大學若在道德教育中從正反兩方面提示信息，實際上是以學生的認知圖式和道德教育外部環境的實際變化為考慮，從實體價值的適應性、科學性來展開道德教育。這是因為，一方面，在針對高文化水平者的教育活動中，“單面提示”容易給學生咄咄逼人的印象，使其產生抵觸情緒，而“雙面提示”給人以公平感，可以消除學生的心理反感[10]。相對于中小學生而言，大學生的文化水平更高，反思能力也更強。大學道德教育既要傳遞崇高、奉獻、禮貌的道德“光明”，也要指出粗俗、自私、蠻橫的道德“黑暗”，將各種不同的、矛盾的觀點擺出來和學生討論，在對話中與學生共同尋找更佳論據，駁斥非道德邏輯的不足、證明道德規范的合理性，這比以單一視角告訴學生抽象的結論更符合大學生反思能力較強、道德發展圖式過程的實際。另一方面，在自媒體廣泛普及的今天，大學作為外部環境和大學生之間“信息中轉站”的位置優勢日益減弱，學生完全可能從學校道德教育以外的廣闊途徑了解那些沒有被提及的信息，倘若學校在道德教育中仍然只“單面提示”地談道德就容易催生學生的習慣性不信任。而采用“雙面提示”的方法使不同觀點在教育過程中相互比較，就充分考慮了道德教育環境這一重要變化，從而以無意勸服方法[12]對非教育目標的道德規范闡述，讓學生接觸負向觀點而催生“道德疫苗”，使其在今后的道德情境中對非道德傾向產生免疫效果。例如，學校在以孔融四歲讓梨為藍本進行教育時，同時也對哭墳不悴的事實及其漢朝以孝治天下的背景加以介紹，就不會讓學生乍然聽到這些事情后彷徨無措、毫無心理準備。德國古典社會學家齊美爾在論教育時認為學校和老師應該具有生動性和創造性，不能離人的生活太遠、缺少與社會的聯系[13]。顯然，對于當今大學道德教育實踐而言，就是要關注教育對象和教育環境的實時動態和特征，以適應真正的道德修養培育為尺度展開道德教育的價值追求，而不是偏論工具性價值的達成。

在責任擔當方面，管理系統、大學生、社會轉型對道德教育結果期待不同，但均要求大學在道德教育實踐中協調道德知識傳播和道德行為的二元化關系。如果從道德知識與道德行為的關系來看，可以把道德教育分為兩類。一類是知識派，主張道德養成來自知識的豐富，強調知性教育是培養道德的途徑，如科爾伯格認為邏輯性的操作能力決定道德水平的高低[2]6-8，知識派主張道德養成來自知識的豐富;另一類是行為派，認為行為在道德發展中具有根本重要性，知識不過是媒介或者無關緊要，如古代儒家倡導“圣人知天道也，知而行之，義也”，杜威“從做中學”亦有強調行動重要性的傾向[14]。事實上，道德知識與道德行為之間是二元化而非二元性關系，兩者的區分僅存在于觀念的論述，在實際操作中則是互生互動、不可分割，因此大學道德教育不能偏狹地只取知識派或行為派。但反觀大學既有的道德教育責任實踐，從教育過程到教育結果，道德知識與道德行為都存在不同程度的分離。一方面，大學在責任落實方面宣揚知識不是目的，道德教育追求大學生在實際生活中做出道德行為，卻又慣常以課堂教學的方式向學生傳播應該遵守的道德規范，并通過考試、考勤等制度化手段強制學生記憶這些道德知識。另一方面，大學道德教育責任實踐的結果也不盡如人意。德育要求提升人們的政治修養和愛國情懷，大學試圖做好學生由學校步入社會的道德引導，可是卻仍有不少學生畢業工作后對一些基本的道德禮貌無所適從。社會希望大學培養學生的公共品德，但大學生公共空間無秩序行為卻時有發生。究其原因，正是教育過程中道德知識與道德行為的偏廢所導致。例如，學校在責任實踐過程中通過“道德知識取向”操作沒能刺激出學生的道德行為時，將“道德行為”納入綜合考評、志愿時長等畢業指標中，“軟強制”地要求學生去獻血、掃垃圾、輔導小朋友作業等，從而彰顯道德教育在學生行為方面的成效。在這個過程中，道德教育的“知—行”是制度強制連接起來的，而不是主體自覺的認知與情感驅動，最終結果只能是導致一些學生既沒有對道德本身出自內心的敬仰，也沒有真誠的道德行為，相應地，大學也很難保質保量地完成自己的道德教育責任。從后果上來看，坐而論道和機械盲行一樣危險。如果取知識派的極端，把道德教育簡化為道德信息輸送，就有可能會培養出空議道德教條的偽君子或者夸夸其談的說教家;如果取行為派的極端，就有可能使道德行為異化成舞臺化的表演或者為稻粱謀的工具。因此，大學應該從經驗的角度關注管理系統、大學生、社會對道德教育的期待和評價，兼取道德知識與道德行為兩個維度，采用合理的責任踐行方式。在這個過程中最重要的是，除了諸如傳統美德、社會主義核心價值觀、日常禮貌等作為信息的道德知識，還要培養由道德知識產生的道德認同和道德情感。通過追求“從心所欲而不逾矩”，以道德知識衍生出的道德情感作為道德行為的源泉，培養學生對行為之“道德結果”的追求而非對“曲徑達標”效果的熱衷?？傊?，道德知識與道德行為具有互為關系，道德知識衍生道德思維、道德思維指向道德行為、道德行為深化道德認識，作為客觀文化的道德規范只有被個體吸收、內化為個體主觀文化的一部分后才能實現對個體的影響[15]，大學應該以那些質樸而偉大的道德知識結合學生對現實世界的經驗感受，促使學生獲得對道德的準確理解并用心踐行之[16]，才能更好地把學生培養成真正的愛國者和有德性的公民，完成自身的道德教育使命。

在人性統一性方面，新時代大學道德教育所處的動態背景、價值和責任建構實質上都是要求大學以學生為中心，處理其個性與社會性的統一性問題。其中，個性指個體的感覺、情感、理念、判斷，是人的自主性存在，社會性則指人們所受到的集體意識、共同概念的影響，構成人的規范性存在。在大學道德教育工具功能性與實體適應性二元化價值中，工具功能性指向的是社會道德規范的約束作用，實體適應性則是考慮學生個性的情感和心理對道德教育的接受與認同情況。而以德育素養提升、道德角色轉轍、公共品德養成為責任目標，也是在引導學生在自我與他人、群體、社會、國家的互動中恰當地處理個性自由和社會性規范的關系。在社會學經典學家看來，個性與社會性二者的關系各有分殊。韋伯將個性的主觀意義置于重要位置[17]，涂爾干認為社會性的集體意識具有優先性[18]，而齊美爾則認為人的個性和社會性均存在于關系網絡中，要建立一種實踐為導向、科學為基礎的方法來處理對規范的感知[15]，以達成個性與社會性的和解?；诿總€人都始終受到自己和社會的雙重刺激[19]，大學道德教育其實就是要引導人們在個性和社會性之間達成一種平衡，讓個性認同社會性、社會性包容個性。因為只有個性而沒有社會性的人往往容易陷入自私的深淵，只有社會性沒有個性的人則容易成為盲從隨眾的一員，真正健康的道德人格乃是擺正人的條件與社會條件的關系，兼有個性的自主自決和群體性的規范感[20]。成就“德”的“道”不止一條，大學有多種教育方式、手段來培養學生的道德修養，從而實現其在道德教育方面的價值目標和責任。在人的個性與社會性二維向度的總體框架下，既注重人的情感、心理，又注重在個體身上普化社會的道德、規范。讓大學生面對具體的道德情境可以運用知性進行判斷、思考，不陷入人云亦云的泥潭中，不自視過高，擁有基本的紀律精神和對自我有限性的察覺，成為有良知、有紀律與有愛的道德人。

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[責任編輯：丁浩芮]