發揮教材中情境的價值 引領數學學習全過程

李金霞

（大連市金普新區教育科學院）

北師版小學數學教材中的內容以“情境+問題串”的基本編排方式呈現，基于此，教學中一般從學生熟悉的一個或一組與課程內容有聯系的特定情境出發，展開學習。教材中大量有趣、現實和富有挑戰的情境為教師提供了豐富的課程資源，也為教師準確理解和駕馭教材、順利開展教學活動提供了方便。在課堂教學活動中，我們要重視情境的重要作用，正確解讀情境中的信息，有效利用情境中的豐富資源。要把教材與學生的實際有效結合起來，創設有價值的情境，促使數學課堂走向高效。

一、利用情境信息，開展數學活動

縱觀北師版小學數學教材的情境內容，從使用的方式上大體可以分為兩種：一種是自然場景類。這類情境通常來源于生活實際，并且與授課內容有著緊密的聯系。學生可以通過直接觀察獲取信息，提出問題、解決問題。在解決實際問題的過程中獲取新知，同時感受到數學與生活的聯系。這類場景也為教師自主設計情境提供可以借鑒和參考的資源。如一年級上冊“小貓釣魚”中的釣魚情境，二年級上冊“秋游”中的乘船情境，都是這一類型。其作用是利用這些學生熟悉、熟知的情境激活已有的認知經驗，激發學習新知的興趣。

還有一種是活動場景類。這類情境用文本的方式提供了活動的內容和方法，有時還會借助淘氣和笑笑兩個人物來呈現學生可能出現的情況，以此來幫助教師更好地把握學情，做好教學設計。如一年級下冊的“看一看（一）”、二年級下冊的“搭一搭（二）”等。其作用是為教師的教、學生的學提供更多的信息和素材，教師在備課時能夠提前預設。這樣的情境，不是靠觀察就能達成學習目標的，需要教師參考情境內容，組織學生實際動起來，在活動中學習。只有理清情境的屬性和內涵，才能正確使用情境，充分發揮其在課堂教學中的作用。

（一）化靜態為動態，體現活動性

一年級上冊第三單元“加與減（一）”的“一共有多少”一課，是學生初步認識加法、理解加法意義的第一課。教材共安排了兩個加法的情境，幫助學生來豐富對加法的認識。（如圖1、圖2）

圖1

圖2

第一個情境圖中，我們看到笑笑左手拿著三支鉛筆，右手拿著兩支鉛筆，然后把鉛筆合在了一起。教材的意圖是旨在通過這個活動的過程，使學生初步感知加法的實際意義，即把兩部分合起來。整個過程也是學生的實物演示的過程。如若課堂上僅僅是觀察圖片，而沒有組織學生去進行這樣“合起來”的活動，他們是不能很好地體會到加法的意義的。有經驗的教師會讓學生像笑笑這樣拿好鉛筆，做“合起來”的動作，借助操作，幫助他們理解加法的意義。觀察第二個情境圖“熊貓圖”的時候，學生就能夠結合剛才把鉛筆合起來的操作過程，用小圓片、或者畫圓圈的方法，把3 只和2 只合起來。這樣，既有數形結合的滲透，也有逐步抽象的過程，符合學生的認知規律。這些都不是靠看圖就能實現的，需要把靜態的圖片轉化成課堂上有效的操作活動，才能幫助學生更好地理解加法的意義。

低年級的課，可以演一演，做一做，多讓學生動起來，讓情境更加真實、可信。如在“乘車”的活動中學習連加、連減和加減混合運算；在實際購物中來認識元、角、分這樣的內容，都可以通過語言、操作、畫圖、甚至是動作等方式，引導學生清楚表達自己的觀點，使他們不僅能得到“3+2”的計算結果，還能個性化地表達思考過程，這對于他們的學習來說才是最重要的。

（二）化無序為有序，體現層次性

教材中自然場景類的情境圖有一些是可以直接呈現觀察的。如二年級上冊“誰的得分高”一課中，呈現的是笑笑和淘氣套圈的情境，并配有統計表，希望學生能夠借助圖表的敘述提取信息，發展收集信息的能力。（如圖3、表1）

圖3

表1 套圈成績

當情境中出現信息比較多的時候，教師要引導學生有序地觀察、思考，有序地交流。要引導學生理清信息之間關系，說清楚看懂了什么，獲得了哪些信息，能夠解決什么樣的問題。這個過程，有助于學生理順思路，找到解決問題的方法。再如六年級上冊“百分數的認識”一課，學生在“罰點球”的情境中，也需要解決“足球比賽應該選派哪名隊員”的問題。這同樣需要借助表格中三名隊員的罰球數、進球數來展開分析、比較，最后得出結論。如果沒有養成有序觀察、思考的好習慣，這對學生來說是存在困難的。

因此，教學中，我們在研讀教材時，要探索情境的使用方式，理清情境的屬性和內涵，化靜態的情境圖為動態的數學活動，化無序的情境搭配為層層深入的信息收集活動，從而明晰情境的教學價值。

二、利用主題情境圖，達成學習目標

在實際教學中，我們經常會遇到這樣的情況：教材情境圖中的信息比較多，教師花費了太多的時間用在讀圖上，占用了真正用來學習新知識的時間，下課時沒有完成這節課的教學目標，本末倒置。

如在學習8和9的加減法時，教材呈現了“跳繩”的主題情境。（如圖4）

圖4

出示情境圖以后，教師可以引導學生觀察并提問：“從圖中知道了哪些數學信息？”

生：圖中有2個男孩在搖繩，6個孩子在跳。

師：還看到了什么？

生：有5個穿藍色褲子的，還有3個穿裙子的。

師：還看到了什么？

生：圖上有4個男孩4個女孩。

師：你還看到了和他們不一樣的嗎？

（舉手的學生越來越少了，過了一會，還有學生說圖中有一個房子，圖中有2 個穿白衣服的、2 個穿黃衣服的、3個穿粉衣服的）

從我校的兩節同課異構的課堂上我們發現，比較容易觀察到的、明顯的信息，學生都能說得上來。如2 個搖繩的，6 個跳繩的；4 個男孩4 個女孩，1 個戴帽子，7 個沒戴帽子的；如果繼續追問下去，回答的基本就和這節課的內容關系不大了，諸如關注房子、窗戶，等等。這個情境圖蘊含著豐富的數學信息，學生可以從不同的角度去觀察，得到與8 相關的加法。教學中，是不是信息多，就要全部呈現并解決呢？答案是否定的。因此，教師不必糾結在信息的全面展示上，而是應當借助恰當的信息，幫助學生抽象出算式，并在情境中理解算式的意義，這才是本節課的重點。

一年級加減法的教學目標不是一節課能夠達成的，學會觀察情境圖，找到有用的數學信息，也不是一節課就能達成的培養目標，它是貫穿在整個學期乃至學生更長的學習時間中的。因此，有選擇地用好這些信息，達成教學目標，才是明智的選擇。

另外，有時我們還要借助情境來展開想象，補充、豐富教材中的內容。如一年級上冊“小雞吃食”一課，要借助“小雞吃食”這一開放的情境引導學生探索并掌握10 的加減法。呈現了“10 只小雞分成兩群吃食”的情境圖，圖中一邊8只小雞，另一邊2只小雞。（如圖5）

圖5

提出的問題是：

這個情境雖然只是提供了一組畫面，但是卻隱含了有關10 的加減法的多種可能，“10 只小雞還可能到哪個盤子邊吃食？”設計這樣開放的問題，目的是讓學生展開想象，進一步探索和鞏固10 的加減法。如果僅僅就停留在8+2=10，10-8=2 的話，無形中就浪費了情境背后的豐富資源，也未能達成學習目標。

因此，在利用教材中的情境圖時，要理解其編寫意圖，找準其內容重點，有效選擇其中蘊含的有用信息，達成教學目標。

三、發揮情境的教育價值，引領學習全過程

在使用情境圖時過于關注情境中知識的部分，而忽視了情境的重要教育價值是極不可取的。如一年級在學習10 以內的加減法時，每節課中會有這樣的內容。（如圖6）

圖6

教師看到這樣的情境圖，很容易一下子就被表格吸引住，認為這就是要進行數的組成和分解練習，而且要有規律地整理下來，而讓學生快速掌握的最好辦法就是背下來記住。其實，如果仔細看一看，再結合教參的解讀，我們不難發現，教材中這樣的地方都沒有脫離情境而單獨進行數的合成與分解的練習。無論是“猜數游戲”還是“小猴分桃子”都是意圖通過學生熟悉的情境，借助擺一擺、理一理的活動過程，積累加減法的經驗。在這個過程中，借助形象思維來鞏固加減法，這是要達到的教學目標。如果教師以為出現了這樣的地方就是要練習合成與分解，并且要背誦下來，脫離情境進行枯燥的背誦練習，那就是誤讀了。

很多教師還有這樣的觀念：情境是知識教學以外附加的一部分，可有可無；沒有情境，一樣可以教學“3+2”，學生也能會算；有了情境，也無非是把學的知識牽引出來，然后就可以了。因此，我們在課堂上經常會看到這樣的場景：開課的情境創設很用心，設計的也夠貼切，借助情境列出算式以后，教師往往就奔著算法去了。由此可見，教師更多關注的是知識技能的學習和訓練：還有哪些不一樣的算法？哪種方法是最好的？怎樣算才能準確不出錯？往往就不會回應開課的情境“笑笑家買這些電器一共花了多少錢？帶的1000 元錢夠不夠呢？”缺少一個完整的解決問題的過程。其實，學生是有困惑的，就是算完了，沒有一個明確的結果或是標準，前面提出的問題算不算數？情境是真的嗎？尤其是對于低年級的學生來說，這樣做讓他們感到困惑。

作為教師，要更新教學觀念，盡快適應新教材的編排方式。教材中多樣化的情境，有利于學生體會數學與生活的廣泛聯系，有利于認識數學的產生與發展的過程。基于情境下的數學學習能夠引領學生的學習過程，有效實現學習目標。因此，情境的處理和知識的學習并不矛盾，也不會因為情境而浪費了學知識的時間。相反，如果能夠正確處理好兩者之間的關系，會讓學生獲得更好的學習體驗。

一個好的情境必然是有意義的，學生在這樣的情境中真想去研究，而不是被逼著去研究。無論是教材中的、還是教師自己設計的情境，其落腳點都應在學生身上。要思考：設計的情境是否能夠喚起學生學習的真需求？是否能夠引領學生探究？要從情境中尋找數學問題，再利用情境解決問題，實現數學理解。在掌握必要的基礎知識與基本技能、獲得積極的情感體驗的同時，感受數學的魅力才是創設情境的“最高境界”。