我國中小學生閱讀推薦書目的現狀、標準及展望

羅 妍，仇 森，趙麗霞

（1．教育部a．課程教材研究所，b．基礎教育課程教材發展中心；2．人民教育出版社課程教材研究所）

閱讀是獲取知識、增長智慧的重要方式，是傳承文明、提高國民素質的重要途徑。黨的十八大以來，全民閱讀活動得到了極大推進，重視閱讀已經成為全社會的共識。兒童和青少年是重要的閱讀群體，閱讀在兒童和青少年語言、認知、社會性發展等方面有著重要作用。《中國兒童發展綱要（2011—2020年）》提出“培養兒童閱讀習慣，增加閱讀時間和閱讀量”［1］；《義務教育語文課程標準提倡“少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”［2］；《普通高中語文課程標準（2017年版）》［3］將“整本書閱讀與研討”列入必修課程。在重視閱讀的氛圍中，閱讀推薦書目的重要性由此凸顯。

1 我國中小學閱讀推薦書目建設的現狀

推薦書目又稱“選讀書目”“導讀書目”“舉要書目”等，指圍繞某一專門問題或主題，針對不同的閱讀群體，對文獻進行選擇性的推薦，為指導自學或普及知識而編制的書目。推薦書目通常有明確的讀者群體和功能定位，其中一項重要的功能就是教育。推薦書目的教育性既體現在內容方面要有益，也體現在文獻難度深淺要符合目標讀者的水平，便于讀者學習使用。相對于其他閱讀群體而言，處于基礎教育階段的兒童和青少年群體課內外閱讀需求量大，對圖書的選擇和辨別能力較弱，亟須指導。然而，目前我國針對兒童和青少年群體的推薦書目除了部分官方機構的推薦具有較強的權威性，其余很多推薦書目參差不齊，讓讀者難以辨別。如何規范面對中小學生群體的閱讀推薦書目活動、提升推薦目錄的質量和價值、使其在教育領域發揮良好的導向作用，是閱讀推薦書目建設的著力點。對目前我國中小學生閱讀推薦書目的現狀進行系統梳理、分析具有代表性的推薦書目的特征及標準、探討中小學生閱讀推薦書目建設面臨的問題及未來的發展方向，是閱讀推薦書目研究要聚焦的重點。

1.1 研制主體

推薦書目中最核心最精華的精神和價值在于編纂者對圖書的選擇和感悟，是編纂者所倡導的文化精神和文化內涵［4］。針對兒童和青少年群體的推薦書目的編制主體包括以下幾類。一是專業研究機構，如新閱讀研究所、接力兒童分級閱讀研究中心（大多為出版機構設立的專業研究機構）。民間閱讀推廣機構往往有出版行業背景和專業研究能力，具有較大知名度和社會影響力。二是文化宣傳部門，如中宣部、原國家新聞出版廣電總局、原國家新聞出版總署、《人民日報》、公共圖書館等。三是教育部門，如教育部、中國教育學會、學校等；黨政部門及權威媒體發布的推薦書目具有較強的權威性，更為注重書目的思想性、導向性和教育性，評審程序嚴格公正，書目中政治思想類圖書占比較高，對教育部門的影響力極大。統編中小學語文教材也推薦了作品供學生選讀，其編制思路是根據各個學段的教學目標，安排適當的課外閱讀，逐級增加閱讀量與閱讀難度，體現教學的梯度。四是網絡、媒體，如書商網站、閱讀論壇等。電商媒體的推薦具有較強的商業盈利動機，以圖書銷售量為依據，在傳播力、新穎性、時事性等方面有優勢，但權威性不足。

1.2 書目基本結構

一般來說，推薦書目的結構具有分層、分級、分類的特征。分層一般按照重要性、推薦力度的不同，分為基礎/拓展、必讀/選讀、課內/課外等；分級是書目科學性、適宜性的關鍵，根據讀者閱讀能力、閱讀傾向的差異性，按照年齡、學段等分為不同層次；分類指讀物類型，一般依據中圖分類法、市場圖書上架、文體類型等分類（見表1）。

表1 我國部分具有代表性閱讀推薦書目的結構

2 推薦書目研制標準

制定推薦書目，需要專業的團隊在調查研究的基礎上，確定書目的主題、原則、標準等，通過讀者推薦、評選評優、專家審議、公眾投票、意見征集等方式和程序，在一定來源范圍內框定書目，經過反復甄選及比例調節分級分類。有的還需對入選圖書作概述和導讀，注明入選理由。書目發布后還需接受反饋意見并定期修訂。

2.1 原則理念

①教育性（方向性、導向性）。體現黨和國家的育人方針，堅持正確的政治導向和價值取向。②科學性（適宜性、針對性）。綜合體現教育學、圖書館學、出版科學及相關學科的專業水平，按照學生身心發展規律，科學地進行閱讀分級。③經典性（代表性）。選擇具有較高思想價值、文化價值或科學價值的經典讀物。④趣味性（兒童性）。以兒童為本位，尊重兒童的身心發展特點，激發兒童熱愛閱讀入手，培養兒童閱讀興趣。⑤開放性。定期調整、動態發展、適時更新，建立可持續發展機制。⑥兼顧性（平衡性、全面性）。古今兼儲、中外并蓄，覆蓋多領域多學科，打通課內外的界限（見表2）。

表2 部分推薦書目編制原則理念

2.2 分級標準

根據兒童和青少年不同的智力和心理發育程度，為其提供最適合的書目，是推薦書目研制的出發點與歸宿，也是書目研制標準的重難點所在。分級閱讀在一些發達國家已經具有科學、完善、多樣的分級標準。進行閱讀分級，要判斷讀物的難度，并匹配具有相應閱讀水平的讀者，因此可以從文本難度和讀者閱讀水平兩個維度考慮：從文本維度，分級的因素包括篇幅長短、詞匯難度、情節難度、主題深淺、文體題材、圖文搭配等；從讀者維度，分級的因素包括年齡、性別、閱讀基礎、理解能力、成人協助等［5］。影響分級的因素相互作用，涉及教育學、心理學、腦認知科學、語言學、文學、出版學等多個學科領域，因此，分級標準的研制需要綜合性、多學科的合作作為研究基礎。

目前，我國仍然缺乏權威的專業閱讀分級標準。兒童分級閱讀理論原則的確立，應該以兒童在語文學習中應該發展的能力與素養為依據［6］。《義務教育語文課程標準》關于閱讀的內容體現了分級的理念［2］，是我國推薦書目的重要參考標準：一是對學段的劃分，將1—9年級劃分為4個學段；二是從閱讀習慣、閱讀方式、閱讀能力等方面對讀者閱讀水平進行分級；三是從閱讀體裁、閱讀題材、閱讀量等方面對讀物進行分級。《義務教育語文課程標準》和《高中語文課程標準》都提供了關于課外讀物的建議，可以看作按照體裁分類的推薦書目。此外，目前具有較大影響力的分級閱讀（準）標準還包括以下幾種。

（1）接力兒童分級閱讀中心發布的《兒童心智發展與分級閱讀建議》［7］。《兒童心智發展與分級閱讀建議》是根據特定年齡階段心理特質提供的閱讀建議，只供成人輔助孩子閱讀參考之用，不作為分級閱讀標準使用。該建議將兒童的身體、智力、語言、情緒、人格與社會發展作為變量，綜合考慮讀物的篇幅、難度和主旨，先后發布了總量為200本、250本的分級閱讀書目。接力兒童分級閱讀中心發布的建議具有較大的社會影響力，但還不足以成為權威性的行業標準。

（2）南方分級閱讀研究中心發布的《兒童青少年分級閱讀內容選擇標準》和《兒童青少年分級閱讀水平評價標準》［8］，分別從讀物維度和讀者維度進行分級。該標準是國內以學段和年級來描述閱讀水平和閱讀建議的首套分級閱讀標準，是我國現有的分級閱讀省會標準。在讀物內容方面，將1—9年級分為四個學段，對每一段讀物的內容、類型、體裁作了規定；在讀者閱讀水平方面，制定了閱讀數量、閱讀技能、閱讀習慣三項指標，并對每一學段應有的水平作了界定。

（3）上海市教育委員會教學研究室發布的《上海市中小學生漢語閱讀能力分級標準（暫定稿）》。該標準由華東師范大學語文研究中心課題組研制，鑒于義務教育語文課程標準對閱讀素養培養的要求尚不十分明確，尤其是閱讀能力可觀察、可測量的表現，閱讀能力培養過程，閱讀能力的發展等在標準層面體現不夠［9］，該標準借鑒了國外的藍思分級閱讀測評體系（Lexile）等分級閱讀標準，目標是制定漢語閱讀能力分級標準，測量學生的閱讀水平，從而有針對性地引導特定閱讀水平的學生以適當的方法閱讀水平相當的文本。該標準有三個參數：“閱讀態度和行為”、“閱讀認知過程和策略”和“文本類型和難度”，在具體分級指標的描述上比課程標準更為細化，而且對不同類型文本（如信息類、文學類）的閱讀能力進行了分項描述，但是這個標準依然沒有定量指標，沒有完成相應文本難度維度的標準研制。

3 反思與展望

3.1 專業視角：分級標準與國際水平存在差距，需加強理論研究及測評體系開發

閱讀推薦本質上是針對不同閱讀群體的心智發展水平制訂的科學的閱讀計劃，進行有針對性的分級是閱讀推薦活動的基本原則之一。一切從兒童出發，一切從實際出發，這是分級閱讀的出發點與歸宿點［10］。分級閱讀在北美、歐洲一些國家，日本、新西蘭等國家和地區發展相對成熟，它們具有完善、多樣的分級方式與分級標準，其中既有政府資助研發的標準，也有社會團體或個人研發的標準，比較著名的有閱讀提速（Accelerated Reader，AR）、閱讀重建（Reading Recovery，RR）、閱讀指導等級（Guided Reading Levels，GRL）、閱讀發展性評價（Developmental Reading Assessment，DRA）、年級當量（Grade Equivalent）、藍思專業發展計劃（Lexile Professional Development）等。國外在分級閱讀理念得到普遍認可的前提下，各中小學采用圖書閱讀計劃，建立自己的分級閱讀數據庫，出版商和各類售書網站也標注了大量少兒圖書的分級級別以供家長參考。

在我國臺灣地區，分級閱讀已經有20年以上的歷史，而大陸則在2008年人民教育出版社提出引進“橋梁書”概念后才開始起步。香港地區分級閱讀歷史與臺灣地區相當。目前，我國仍然缺乏具有權威性的分級閱讀標準和執行規范。分級閱讀雖然是一種世界性的閱讀趨勢，但卻很難有世界性的分級閱讀尺度與標準，各民族、各國之間的分級閱讀可以互相借鑒、交流，但很難照搬［10］。尤其是漢語與表音文字的巨大差異，決定了國際分級閱讀標準難以適用。表音語系的英語具有概念清晰、義項明確、語法結構固定等特征，而屬于表意文字的漢語則因龐大的數量、表意的多樣且不穩定性等原因，為分級工作造成復雜的狀況［11］。當前，應整合多行業的智慧與力量，借鑒國外經驗，充分考慮漢語的語言特性和中國文化的獨特性，加強漢語分級閱讀研究，構建具有中國特色、符合學情、科學合理、可操作性強的分級閱讀標準。

①整合多領域、跨學科力量。分級閱讀標準的研制涉及多領域、多學科，因此需要整合多領域、跨專業的研究人才和研究成果。在美國，閱讀教育是教育學科下的學士、碩士，甚至是博士研究階段的一個專業，專家和學者是分級閱讀的研究主體［5］。目前，我國的分級閱讀研究者大多來自出版行業，難以取得社會認可度高的研究成果。②研制可量化的文本分級標準及相應的閱讀能力測評體系。兒童分級閱讀標準研究事實上是可讀性的研究，而一本書是否適合孩子閱讀，既可以用主觀的方法，也可以用客觀的方法來衡量。目前，國際上通過采用閱讀專家弗賴和喬爾的可讀性公式來評估難度［12］。我國的分級閱讀止步于主觀經驗判斷，在讀者維度主要根據年級和年齡分級，缺乏個性化、可測評的閱讀能力分級標準，文本維度（可讀性）也缺乏量化標準或藍思式的“可讀性公式”，更無法將文本難度與讀者閱讀水平進行精確匹配。只有開發出了科學的閱讀能力測評體系及相應的文本難度分級體系，讀者和讀物才能實現精確匹配，讀者閱讀能力的提升也能達到量化體現和測評。

3.2 管理視角：宣傳、教育、文化多部門協同聯動推出權威標準，規范出版行業推薦行為

當前，閱讀推薦書目的研制主體多元化，其推薦標準也不盡相同，對于需要閱讀指導的兒童和青少年來說，多元的推薦會造成選擇讀物的困惑，亟須官方出臺權威標準，規范市場主體的閱讀推薦行為。我國青少年閱讀推薦目錄長期以來缺乏權威標準，研制主體多以出版單位為主。一些出版社為了擴大圖書銷售市場，以語文課程標準、新課標指定等名義推薦圖書，有的圖書甚至根本不在課標推薦讀物目錄上。對此，教育部在2011年和2020年先后兩次發布從未指定推薦圖書的聲明，旨在規范出版社推薦讀物的亂象。許多分級讀物一個系列動輒數十種，但這些所謂分級圖書并不是根據科學的標準為兒童量身定做的讀物，而是將已有的圖書加蓋一個“分級閱讀”的標簽，甚至“拉郎配”，生硬地捆綁在一起，然后經過包裝、廣告加以推銷［13］。追根究底，這與缺乏權威的閱讀推薦標準及目錄有很大關系。

①國家應提高對閱讀推廣指導的重視程度。盡管在語文教育領域，重視閱讀的呼聲越來越高，但從教育行政方面，尤其是國家層面，還缺乏整體規劃保障。20世紀90年代，英國發起了“閱讀起跑線”計劃，為學齡前兒童提供閱讀指導；2002年，美國頒布了“不讓一個孩子落伍”教育改革法案，專設“閱讀第一”項目［14］。相比之下，我國雖然不缺乏各種政府、民間組織開展的閱讀推廣活動，但是閱讀指導方面的力量比較薄弱。②政府部門應該主導推薦標準制定，因為“只有在政府的支持下，專家團隊才能保持中立立場，分級閱讀市場也才會有序，避免了顯著的商業化研究目的”［14］。教育行政部門與文化、宣傳部門應聯合統籌兒童和青少年群體閱讀推薦標準建設，定期評選優質圖書，規范出版市場推薦目錄管理。③出版管理部門應加強選題審核把關，加強出版單位社會效益考核，進一步促進出版社打造精品，推動良性競爭。出版單位應規范自身經營行為，努力提升圖書推薦行為的專業性、科學性、規范性，打造經典的、具有良好社會效應的推薦目錄和精品圖書。

3.3 育人視角：建立以學生發展核心素養為中心的推薦機制，豐富推薦書目門類品種

閱讀推薦是以文學作品為中心的綜合性閱讀，研制推薦書目應重視綜合性。當前，面向中小學生的課外閱讀推薦書目大都參照學科領域進行分類，以文學為主，科學、技術類占比較小，存在“重文輕理”問題，如教育部基礎教育課程教材發展中心《中小學生閱讀指導目錄（2020年版）》中自然科學類圖書占比20%［15］。事實上，理工類學科也同樣需要相應的閱讀書目，閱讀不僅僅是語文學科重要的能力，閱讀還是學習其他學科的工具［16］。以科學學科為例，2017年頒布的《義務教育小學科學課程標準》［17］中提出“通過閱讀等活動了解一些著名工程師和發明家”“通過檢索、閱讀各種資料，分析工程師和發明家的研究過程，如愛迪生發明電燈燈絲的探索過程，體會設計和發明離不開創新的勇氣，堅強的毅力和持續的努力”“與語文的關聯與互動，……閱讀科普書籍”。從發展學生核心素養的角度看，2016年發布的《中國學生發展核心素養》提出“人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新”六大核心素養，基于核心素養提出了人文積淀、審美情趣、理性思維等十八個基本要點，人文積淀的主要表現是“具有古今中外人文領域基本知識和成果的積累”，審美情趣的主要表現是“具有藝術知識、技能與方法的積累”，理性思維的主要表現是“崇尚真知，能理解和掌握基本的科學原理和方法”等［18］。上述基本要點提出的知識、成果、技能、方法和原理涵蓋了文科、理科及藝術等，而閱讀正是培養核心素養必不可少的途徑。

學生發展核心素養被寫入了2017年版的普通高中課程方案和20個學科課程標準，這對閱讀推薦提出了兩方面的要求：一是需調整當前閱讀推薦目錄的比例，研制推薦書目應重視體現綜合性，要兼顧人文、科技和藝術等領域；二是需建立以學生發展核心素養為中心的閱讀書目推薦機制。所有學科的核心素養培養都需要閱讀，應在當前閱讀推薦標準的基礎上，探索建立與學科深度關聯的閱讀推薦機制，以發展學生核心素養為中心，將學生閱讀與課程開設緊密結合起來，將課堂教學與課外閱讀有效銜接。如，小學開設道德與法治、語文、英語、科學、信息技術、音樂和美術等課程，可以按照一定的比例推薦相關學科的讀物，同時可以考慮立體化閱讀機制，將電子音像和數字化讀物納入推薦目錄，使推薦目錄形式多樣化。

隨著教育領域和整個社會對閱讀推薦認識的不斷深入，閱讀標準研究和制定必將步入專業化發展道路，各主體的閱讀推薦行為也會逐漸得到規范。從長遠看，我們應加強對閱讀推薦目錄使用的指導，包括對目錄的介紹、導讀，對中小學生閱讀行為的科學引導，也包括對家長、學校選購選用的指導，改變以往“重推薦輕指導”的傾向。同時，還要加強閱讀推薦工作者的專業素養，包括圖書館館員和中小學教師，使他們在閱讀推薦指導實際工作中充分實現推薦目錄的指導功能，為我國中小學生提升閱讀素養提供有力支持。