展開習作過程 提升習作能力

陳紅梅

【摘? ?要】“讀寫教室”里，教師通過開發習作工具，幫助學生展開習作過程，提升寫作力。具體而言，素材類習作工具可使學生為習作做好儲備;構思類習作工具能讓習作從無序走向系統;表達類習作工具可為習作提供路徑和技巧;修改類習作工具能使評價自然發生;目的類習作工具可讓三種意識生根。

【關鍵詞】讀寫教室;習作工具;支架運用

“讀寫教室”里，教師遵循“選擇、差異、分享”的原則，通過開發工具，設計支架，教給策略，引導并促進學生主動學習、展開思維，培養獨立而成熟的讀寫者。在這樣的理念下，如何依據統編教材的習作要求，落實習作要素？“讀寫教室”課題組嘗試開發習作工具，幫助學生展開習作過程，提升習作能力。

一、素材類習作工具——為習作做好儲備

俗話說“巧婦難為無米之炊”，同樣，沒有素材就寫不出好的文章。教師在平時的教學中要引導學生積累素材，為習作做好儲備。

統編教材的習作單元非常注重習作素材的積累。如三年級下冊第一單元習作《我的植物朋友》，教材上寫著“讓我們選擇一種植物，走近它，了解它，和它交朋友”，提示學生要在生活中觀察植物;教材還出示了一張植物記錄卡，提醒學生可以從“名稱、樣子、顏色、氣味”等方面記錄植物的特點;“寫之前再去觀察一下，看一看，摸一摸，聞一聞……”這是指導學生要盡可能調動身體各種感官去觀察。為了將統編教材的這些提示和要求落實到教師的“教”和學生的“學”之中，我們設計了“觀察翻翻卡（如圖1）”和“六感積累卡（如圖2）”。

六感積累卡

名詞解釋：“六感”是指視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺和內心感受。觀察一樣事物，動用“六感”來細致體驗，并把這些體驗記錄下來，越具體越好。

“觀察翻翻卡”可以讓學生一邊翻動卡片，一邊觀察植物，一邊口述特點，主動調動自己的眼睛、耳朵等感覺器官，全方位了解植物的特點，從而培養學生細致觀察的習慣。

“觀察翻翻卡”可以與“六感積累卡”配合使用。運用“觀察翻翻卡”，學生口述植物的特點;運用“六感積累卡”，學生把植物的特點記錄下來，起到積累素材的作用。

除了指導學生自己積累素材，教師還可以為學生提供素材。在“讀寫教室”的寫作角，放置了“寫作素材箱”，箱子里放著與寫作主題相關的文章、書籍、詞語卡片、范文等，供學生在寫作時選擇使用。如果單元習作是寫人主題，教師可以精心挑選一些寫人的書籍，如《俗世奇人》《人物傳記》，可以提供一些有關寫人文章開頭、結尾、細節描寫的片段，還可以提供教師的下水文、同伴的范文等。

教師要告知學生，寫作并不是當下才發生的，而是在很早以前就發生了。當他們觀察一樣事物，用文字及時記錄下來時，就如在自己的寫作銀行里存入一樣素材。當他們開始寫作時，就可以到自己的寫作銀行里提取素材。素材積累得越多，寫作時的選擇就越多。

二、構思類習作工具——從無序走向有序

學生寫作之前，引導他們圍繞主題選擇合適的材料，對文章的整體進行布局謀篇，這個過程可以稱之為構思。統編教材四年級下冊第七單元習作《我的“自畫像”》中提出：“寫之前想一想：你的外貌有什么特點？你的主要性格特點是什么？你最大的愛好和特長是什么？你還想介紹自己的哪些情況？可以用什么事例來說明？選擇自己最想介紹的幾方面內容寫下來?！本幷咧笇W生可以從哪些方面選擇材料，選材之后還要進行取舍，把最想介紹的方面寫下來。理解了編者意圖之后，教師引導學生自制小卡片，運用推敲公式，進行選材。

學生的選材經歷了這樣一個過程（如圖3至圖6）。

圖3是構思學習單和空白小卡片。圖4是學生最初的選材，寫了三個方面。第一次選材是隨意的、原始的，學生的思路還未被打開。圖5是在教師的啟發下，學生經歷了頭腦風暴之后，將所有能想到的材料都補充進去的結果，雖然素材全面，但不能凸顯人物特點。圖6是學生自己通過“加一加、減一減、換一換、移一移”之后推敲出來的選材。學生保留最能體現自己特點的材料，并將材料進行分類，還做了排序。通過“推敲”，學生的選材經歷了“從少到多，從多到精，從無序到有序”的過程。可見，相關寫作工具的介入，使學生的構思從“無意識”走向“有意識”。

三、表達類習作工具——提供路徑和技巧

從構思到表達的過程，不僅是一個“轉化”的過程——將思維轉化成文字，還是一個“放大”的過程——對“樹干”進行“添枝加葉”。對于小學生來說，這個過程很難。如果教師能夠將這個“轉化”和“放大”的過程變成可視化的“路徑”和可操作的“技巧”，學生多加訓練，就能化難為易。

統編教材五年級下冊第四單元習作《他___了》提出“把這件事寫下來，特別要把這個人當時的表現寫具體，反映出他的內心”，指導學生“可以從多個角度寫一個人當時的表現，如：他的面部表情是怎樣的？眼神與平時一樣嗎？他有哪些不尋常的舉動？他說了哪些話？說話時的語氣是怎樣的？”

為了將教材意圖更加立體地呈現出來，我們設計了“細節描寫路標”海報與“細節描寫三件套”卡牌（如圖7、圖8）。

我們用一張“細節描寫路標”海報教學生如何進行“細節觀察”。先按“播放鍵”，在腦子里播放關于“他”的“那一件事”，當事情發展到了最關鍵的時刻，立刻按下“暫停鍵”，然后取出“放大鏡”，對準這個“重要時刻”，放大“他的表情、他的動作、他的語言、他的心理”等。 當學生明確“細節觀察”的路徑之后，就可以運用“細節描寫三件套”卡牌，與同伴展開合作，進行實踐操作。

下面展示兩名學生的實操過程。學生A是協助者，學生B是觀察描述者。

學生A：那是一件什么事？他怎么了？請你從頭開始回憶這件事。請按“播放鍵”。（手舉“播放鍵”）

學生B：那是三年前的一個星期天，我到好朋友王利明家玩捉迷藏。我躲在一張桌子下面，從里面出來的時候，不小心把一個水晶球打碎了。這時，王利明出現在房門口。

學生A：（手舉“暫停鍵”）關鍵時刻到了，請按“暫停鍵”。（手舉“放大鏡”）請把“放大鏡”對準他的表情。

學生B：只見他怔怔地定在那兒，兩只眼睛瞪得大大的，臉頰脹得通紅，嘴唇抖動著。

學生A：（手舉“放大鏡”）把“放大鏡”對準他的動作。

學生B：他沖到我的面前，揮舞著手臂，和往常很不一樣，有點失常的樣子，然后又蹲下來，把地上的水晶球碎片一片一片撿起來。

學生A：（手舉“放大鏡”）把“放大鏡”對準他的語言。

學生B：他小聲嘟囔著：“我的……我的水晶球……這是爺爺送給我的生日禮物，爺爺已經不在了，只有這個水晶球陪著我……我最重要的東西……怎么會這樣呢？”

學生A：（手舉“放大鏡”）把“放大鏡”對準他的心理。

學生B：從他的表情、動作、語言中，我能猜測到他當時的心情。他當時很憤怒，很難過，又很無奈。憤怒是因為我把他的重要物品打碎了;難過是因為他失去了爺爺，連爺爺送他的禮物也失去了;無奈是因為打碎的水晶球無法復原。

從以上學習環節可以看出，由于習作工具的介入、學習伙伴的協助，“細節觀察”和“細節表達”有了路徑和技巧，思維和表達的過程真實又形象地展現出來，從而為接下來的“寫具體”做好充分的準備。

四、修改類習作工具——讓評價自然發生

統編教材非常注重習作的評價修改環節。如三年級上冊第三單元《我來編童話》提示學生“寫完后小聲讀一讀，看看句子是否通順”;六年級下冊第二單元《寫作品梗概》提示學生“寫好以后讀給同學聽，看他們是否能明白書的大意，然后根據他們的反饋，對沒寫清楚的地方進行修改”。

小學階段的習作提倡自評，也鼓勵互評，而且特別強調“讀”，如“小聲讀一讀”“讀給同學聽”。一方面，通過“讀”可以發現文章是否通順，是否把內容寫清楚了;另一方面，“讀作文”的方式顯得輕松自然，不提“評價”二字，實則讓“評價”自然發生?；诖?，我們為中段學生設計了一張“寫作搭檔”海報（如圖9）。這份海報清楚地告訴學生，可以通過“讀一讀、圈錯字、變通順、改一改”四個步驟，幫助同伴將文章寫得更有條理。

有些學生在評價同伴的文章時，眼睛只盯著錯別字、病句和不足之處，用紅筆在本子上畫滿了修改符號?？梢姡u價和修改這一個環節如果處理得不好，會打擊學生的寫作積極性。于是，我們設計了一張“為文章編碼”海報（如圖10）。海報中設計了五個代碼，每個代碼有其特定的含義。這些符號中有三個表示欣賞，一個委婉提出建議，暗示學生在評價同伴文章時，要從欣賞的角度出發，多發現優點。另外，當編了代碼的文章回到作者手中時，作者再次閱讀，會有一種解碼的神秘感和被欣賞的愉悅感。

五、目的類習作工具——讓三種意識生根

很多時候，學生會覺得寫作枯燥乏味，是一項難以完成的任務。這是因為學生的寫作目的不明確，只是把寫作當成作業來完成。其實，仔細解讀統編教材，會發現編者非常強調寫作目的，注重培養學生的讀者意識、作者意識和發表意識。三年級上冊第一單元習作《猜猜他是誰》是小學階段的第一次習作，教材上出現了這樣的話：“也可以把全班同學的習作貼在墻報上，大家一起來猜一猜?！边@句話含有三個意識：（1）讀者意識：文章的閱讀對象是全班同學。（2）發表意識：寫好的文章是要展示發表出來的。（3）作者意識：要把同學的特點寫清楚，這關系到大家能否進行準確猜測。為了強化這三種意識，教師制作了“你為何寫作”海報（如圖11），讓學生和自己對話，寫作前用這幾個問題來明確寫作目的，寫作中用這幾個問題保持寫作熱情，寫作結束用這幾個問題進行自我對照。

在統編教材四年級下冊第四單元習作《我的動物朋友》中，編者創設了三種情境，讓學生根據不同的閱讀對象進行寫作。教師設計了學習單（如圖12），讓學生心懷“讀者”，明確“目標”。這些問題打開了學生的創作思路，學生根據自己的真實需求，將目標讀者延伸到自己的生活中，并根據需要選擇適合的文體、恰當的角度，讓寫作真正滿足自己的表達需求，服務自己的生活。

強化學生的寫作目的，還要注意培養學生的發表意識。在寫作之前，教師進行預告，寫的這篇文章或這一系列文章是要“出書發表”的。學生就會帶著作家意識和發表意識來寫作，把它當作一種創作。教師可教學生制作手工微書，即把幾張A4紙對折，裝訂成一個小本子，這個小本子就成了習作發表的工具。學生可以小組合出一本書，給書取名，畫插圖，編目錄，把寫好的文章謄抄上去，一周就可以出一本原創微書（如圖13）。把這些微書裝在框里，貼上“原創微書漂流書吧”的標簽，一個漂流書吧就建成了。這些原創微書可以在全校各個班級漂流閱讀，還可以收藏到學校圖書館，給下一屆的學弟學妹們閱讀。這樣的“發表體驗”會給學生的童年涂上閃光的底色。

總之，設計習作工具，是為學生搭建學習寫作的“支架”，目的不在于教學生如何寫好一篇文章，而在于讓學生學到與習作有關的知識和技巧。教師要根據學情和學習內容適時適量地搭建“學習支架”，設計科學有效的習作工具，讓學生在自主、合作、探究中提高寫作能力。當學生的能力不斷提升時，教師要適時“減少支架”或“拆除支架”，讓學生進行獨立寫作。這就是建設“讀寫教室”的最終目標——培養獨立而成熟的讀寫者。

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（浙江省衢州市白云學校? ?324000）