指向語文學科核心素養整體發展的閱讀測評設計策略

【摘? ?要】立足整體發展是語文學習評價的根本目的。閱讀測評要發揮診斷和發展的功能，引導學生在閱讀中學習，提升閱讀素養。為此，基于整體視野，從“依標扣本，建構閱讀測評框架;關聯目標，命制閱讀測評試題;診斷反饋，促進閱讀素養提升”等方面，探究小學語文閱讀測評的設計與實施，從評價層面思考學、教、評一致的方法與路徑。

【關鍵詞】整體;發展;閱讀;測評;學、教、評一致

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，“語文課程評價要體現語文課程目標的整體性和綜合性，全面考察學生的語文素養”，評價的根本目的是“促進學生學習，改善教師教學”[1]26，指向學生語文學科核心素養的整體發展。閱讀測評是語文學習評價的重要組成部分，有效的閱讀測評應當為學生的閱讀能力發展提供反饋與診斷，引導教師進一步關注閱讀教學“教什么”“怎么教”，探尋教學改進的方法、路徑，真正達成學、教、評的一致性。

基于此理念，筆者結合教學實踐和相關調研分析，對小學語文閱讀測評的設計與實施提出以下思考。

一、依標扣本，建構閱讀測評框架

閱讀測評如何反映學生的閱讀能力，如何反映課程目標的達成度？教師需要立足整體，對接《課程標準》與教材，把握閱讀能力發展的系統性，建構閱讀測評框架。

（一）依據《課程標準》，明晰閱讀評價的要點

《課程標準》中關于閱讀評價的具體建議為：“閱讀的評價，要綜合考察學生閱讀過程中的感受、體驗和理解，要關注其閱讀興趣與價值導向、閱讀方法與習慣，也要關注其閱讀面和閱讀量，以及選擇閱讀材料的能力。”[1]28-29此外，《課程標準》還從不同形式的閱讀、不同類型作品的閱讀以及課外閱讀等方面指明評價的因素。由此可以明確評價學生閱讀表現的要點，如表1。從中可以發現，閱讀評價內涵較為豐富：體現閱讀能力的認知層次，不僅需要評價學生對閱讀材料的理解能力，還要關注學生閱讀時進行自我監控的情況，如根據閱讀目的選用材料、運用策略;體現評價方式的多元，形成性評價與終結性評價相結合，除紙筆測試外，還需關注對閱讀過程的評價，如日常記錄、問卷訪談、建立閱讀檔案等;體現課內外閱讀的融通促進，反映閱讀面與閱讀量，引導學生廣泛閱讀。

（二）緊扣語文要素，厘清閱讀能力的認知維度

基于《課程標準》的閱讀評價要點從整體上明確了閱讀評價的目標指向，以及閱讀評價與教學過程的關系，具體到某一階段的測評，教師還需進一步把握學段目標與內容，緊扣教材，厘清閱讀能力的認知維度。以五年級上冊閱讀測評為例，以“學段目標與內容—單元語文要素—閱讀能力認知維度”為線索，梳理出目標導引下的階段性閱讀能力分布，如表2。

通過梳理分析，教師可以大致把握五年級上冊語文要素指向的閱讀能力發展序列，在設計閱讀測評時可據此思考選文取向、閱讀能力落點等。如根據教材編排的閱讀訓練重點，命制試題時可突出對“體會情感”和“梳理信息把握內容要點”這兩項要素的考查，所涉及的閱讀能力層級分布也較為均衡;閱讀材料上建議選取敘事性文章和說明性文章兩類。對“學習提高閱讀速度的方法”和“創造性地復述故事”這兩項要素，建議可通過日常的過程性評價進行考查;“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”與五年級下冊第七單元語文要素“體會靜態描寫和動態描寫的表達效果”關聯緊密，基于能力發展的系統性思考，建議將其作為五年級下冊閱讀訓練的重要內容進行考查。

二、關聯目標，命制閱讀測評試題

在閱讀測評框架下，如何科學有效地命制測評試題？教師需關注學生的常態化閱讀，加強目標意識。

（一）指向閱讀理解的遷移運用

評價應發揮檢查、診斷的功能，引導學生將從教材中習得的核心能力遷移運用到新的閱讀情境中，促使理解真正發生。教師應選用“與學生平時讀的課文相近似的閱讀材料，這樣才有助于引導學生有意義地學習”[2]。

如，五年級上學期期末閱讀測評卷選用敘事性文章《對一只蝴蝶的關懷》（選文約800字，作者李漢榮），編制了4道閱讀試題（題號17～20）。

17.聯系上下文，判斷文中加點詞語的理解是否正確，正確的打“√”，錯誤的打“×”。（判斷項略）

18.作者圍繞“關懷”描述了自己印象最深的場景，請用簡潔的語言概括這一場景。

19.讀短文，感受作者的心情變化，提取關鍵詞語填寫在方格內。

20.聯系短文內容，對文中畫線句子“也多虧我走出了門，在書本之外，我讀到了春天最純潔、最生動的情節”理解恰當的一項是（? ? ? ）。（選項略）

第18、19題分別從不同的閱讀能力層級考查學生能否體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情，重點落實五年級上冊“體會情感”這一語文要素，在新的閱讀情境中考查情感體會的遷移能力。總之，命制試題需緊扣本冊語文要素，體現與閱讀能力的關聯。

（二）指向真實閱讀的情境創設

基于生活情境選用相關閱讀材料，引導學生通過閱讀解決問題或完成任務，凸顯評價的真實性，實現閱讀情境、認知情境與生活情境的融通。通過近兩年對閱讀評價情況的調研，發現試題在命制時比較重視選用學生在實際生活中會遇到的閱讀材料，如新聞報道、調查圖表、電影海報、文化宣傳資料、注意事項等。這些材料傳遞了真實的情境信息，使測評性閱讀盡可能接近或還原為生活閱讀，有助于學生理解。

如，根據六年級上冊第八單元語文要素“借助相關資料，理解課文主要內容”指向的閱讀能力發展目標，結合學生在“走近魯迅”這一單元學習中開展的主題閱讀活動“魯迅筆下的兒童世界”來命制試題，提供一組閱讀材料形成主題閱讀。閱讀材料中，材料一選自魯迅作品《故鄉》，即課文《少年閏土》片段;材料二選自魯迅作品《社戲》，關于一群農家少年看完社戲后搖船返回平橋村的片段;材料三選取兩名學生在主題閱讀活動中的讀后感片段，其中一個片段是閱讀魯迅散文《從百草園到三味書屋》，談“兒童的游樂場”，另一個片段是閱讀魯迅雜文《從孩子的照相說起》，談魯迅先生對孩子的“愛與希望”（材料具體內容略）。編制的閱讀題如下。

1.閱讀以上材料，想一想，魯迅筆下的兒童有哪些特點？請用關鍵詞語填寫（至少三個），并選取其中一個特點談談自己的感受。

2.以下對閱讀材料理解不恰當的一項是（? ? ? ）。（選項略）

3.王華同學準備在讀書分享會上作主題發言《兒童應有的樣子》。以上三則閱讀材料能否作為發言的材料？請說明理由。如果還需要搜集符合發言主題的材料，你會建議他搜集以下材料中的（? ? ? ）。（可多選，選項略）

上述閱讀題的命制以同主題的三則材料組合的形式，選用課文材料、課外相關材料與同伴的讀后感材料，構成陌生化的閱讀情境。試題在設計上不但緊扣第八單元語文要素，還關聯了本冊第三單元語文要素“根據閱讀目的，選用恰當的閱讀方法”和第六單元語文要素“抓住關鍵句，把握文章的主要觀點”所指向的閱讀能力，設置具有內在聯系的任務，引導學生通過閱讀獲取相關信息并建構、生成新的深層次的理解。第3題要求學生根據不同的任務搜集、選用閱讀材料，提升其借助資料開展閱讀的能力，引導學生進行閱讀自我監控。學生的閱讀素養通過這樣結構化的測評，在積極的語言建構中得到訓練與提升。

（三）指向評價導向的標準量化

編制測評標準是試題編制的重要組成部分，特別是指向理解概括、判斷評價、建構生成等能力的開放題，答案不唯一，不易客觀評價，需要編制評分細則或答題要點，提供診斷、發展的方向。

以上述閱讀試題的第3題為例，該題考查學生對組合材料的整體感知與理解能力，以及利用閱讀中獲取的信息進行判斷、評價的能力。學生回答問題的過程就是閱讀思維發展的過程。評分細則可以根據學生閱讀能力發展的不同水平體現層次化的評分標準，如層次1“能聯系材料一與材料二中的兒童形象進行直接判斷”與層次2“能提取材料三中的關鍵信息，從兒童的游樂場和對兒童的希望推斷出魯迅先生心中期望的兒童形象”關聯不同的閱讀材料、解題方向，體現出閱讀思維過程中的不同層級，由此形成的評分細則有助于教師更加科學有效地評價賦分。

這樣細化標準不僅為開放題的評分提供可觀察、量化的學習結果，還有利于測評后期對學生閱讀能力的實證反饋與有效指導。因此命制閱讀試題時，命題教師需要同步預設學生答題的思維層次，重視并做好評分細則（答題要點）的編制工作。

三、診斷反饋，促進閱讀素養提升

評價是否有效，關鍵看能否實現學生學習能力的增值。[3]階段性測評之后，還需發揮評價結果的診斷、反饋功能，引導學生優化學習，在實踐層面真正做到學、教、評一致。

（一）分析測評結果，明確能力提升點

評測后期，教師需對體現結果的實證、數據進行研讀，并依據結果分析，明確閱讀能力欠缺點、提升點，尋找教學改進路徑。如，《浙江省中小學教育質量綜合評價2018年小學監測語文學科報告》指出“重視培養學生的閱讀高層級能力”，這一測評結果可以促使教師進一步反思自己的教學實踐，結合對具體試題與數據統計結果的分析，發現被測評學生通過閱讀提取信息后，關聯信息做出判斷的能力還有待提升。因此，教師在第三學段閱讀教學中應特別關注與“敢于提出看法、做出自己的判斷”存在關聯的閱讀能力，厘清語文要素指向的能力序列，進行針對性訓練。

可見，要達成學、教、評一致，不應止步于“評”的環節，需要以“評”作引導，真正發揮評價導學、導教的作用。

（二）引導自我評價，滿足個體發展需求

評價應立足學生，重視培養學生的自我評價能力。學生參與評價，可以更好地明晰學習起點，學會自我認知與自我管理。

以統編教材“快樂讀書吧”整本書閱讀評價為例，作為學生閱讀活動的重要組成部分，整本書閱讀活動的質量直接體現了“閱讀興趣與價值導向”“閱讀面與閱讀量”等評價要點。評價時可以引導學生進行整本書閱讀回顧與小結，建議學生總結、提煉富有個性的閱讀方法，并嘗試進行閱讀自我監控與反思。如描述閱讀行為，“閱讀《童年》時遇到困難讀不下去的時候，我運用這些方法來解決”“這本書中有以下內容我覺得讀不懂，還想重新讀一讀、想一想”;又如統計階段性閱讀數量，交流在圖書館借閱書籍的方法，等等。

綜上所述，基于常態化的閱讀評價，教師應加強以評促教、以評促學的意識，立足《課程標準》，更加關注教什么、怎么教，形成系統的課程評價思維，使評價過程成為學生有意義地學習的過程。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]祝新華.促進學習的閱讀評估[M].北京：人民教育出版社，2015：1.

[3]凌虹.指向整體性的語文學習活動評價策略：以人教版五年級下冊第八組為例[J].教學月刊·小學版（語文），2018（5）.

（浙江省寧波市教育局教研室? ?315100）