以交流為核心：略讀課文教學(xué)的轉(zhuǎn)型

鮑國(guó)潮

【摘? ?要】統(tǒng)編教材中略讀課文的編排較以往有了新的變化，以“默讀課文”“想想”“說說”“和同學(xué)交流”四個(gè)關(guān)鍵短語勾勒出了教學(xué)實(shí)踐模型。這一實(shí)踐模型以交流為核心，分為“說說”“和同學(xué)交流”兩種形式，而“默讀課文”是交流的基礎(chǔ)，“想想”則是交流的準(zhǔn)備與動(dòng)力。探究以交流為核心的略讀課文教學(xué)策略，可以保證學(xué)生有充足的時(shí)間進(jìn)行自主閱讀，推動(dòng)學(xué)習(xí)伙伴之間相互學(xué)習(xí)、深化認(rèn)識(shí)。

【關(guān)鍵詞】略讀課文教學(xué) ;交流;語文要素;思維

統(tǒng)編教材中編排的略讀課文較以往有一些新變化：一是不再安排課后習(xí)題系統(tǒng)，二是在課前安排了學(xué)習(xí)提示。這就啟示教師：略讀課文教學(xué)以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，教材僅提示學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容與學(xué)習(xí)方法。這樣安排，是因?yàn)榻y(tǒng)編教材把略讀課文作為學(xué)生自主地實(shí)踐運(yùn)用語文要素的重要載體。

綜觀略讀課文的學(xué)習(xí)提示語，出現(xiàn)最多的短語是“默讀課文”“想想”“說說”“和同學(xué)交流”，這四個(gè)短語鮮明地勾勒出統(tǒng)編教材略讀課文教學(xué)的實(shí)踐模型。這個(gè)模型的最大特點(diǎn)是將學(xué)生交流作為教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，其中“默讀課文”是交流的基礎(chǔ)，“想想”則是交流的準(zhǔn)備與動(dòng)力。這個(gè)模型的優(yōu)點(diǎn)明顯：首先可以擺脫過去教學(xué)中普遍存在的略讀課文教學(xué)走樣的問題，在一定程度上避免將略讀課文教成精讀課文。其次保證學(xué)生有充足的時(shí)間進(jìn)行自主閱讀，在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行交流，推動(dòng)學(xué)習(xí)伙伴之間相互學(xué)習(xí)、深化認(rèn)識(shí)。

略讀課文教學(xué)中的學(xué)生交流是一種伙伴學(xué)習(xí)，是發(fā)生在學(xué)生之間、“去教師中心化”的交流，是以學(xué)生為中心、以要素為基礎(chǔ)、以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)的交流。它是對(duì)精讀課文教學(xué)中教師占據(jù)課堂交流主導(dǎo)地位的矯正與彌補(bǔ)。

一、交流的基礎(chǔ)：在默讀課文中應(yīng)用語文要素

默讀是一種相對(duì)專注的獨(dú)立閱讀方式，而且在課堂上，默讀時(shí)學(xué)生之間沒有干擾，可以按自己的速度與方式展開閱讀，這樣就能保證學(xué)生邊讀邊獨(dú)立思考。大部分略讀課文安排的閱讀方式為默讀，其原因就在于此。學(xué)生在默讀課文中獲得了獨(dú)立思考的時(shí)空，為交流奠定了基礎(chǔ)。

（一）將要素轉(zhuǎn)化為默讀支架

光有籠統(tǒng)的問題，并不能很好地推動(dòng)交流，容易導(dǎo)致大而不當(dāng)，所以要奠定交流的基礎(chǔ)，需要把課前的默讀問題轉(zhuǎn)化為默讀支架，這樣就可以促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)任務(wù)化，推動(dòng)默讀更具方向感和深入性。

如四年級(jí)上冊(cè)《女媧補(bǔ)天》一課，其所在單元的語文要素為“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容;感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”。在學(xué)生默讀之前，教師發(fā)給學(xué)生一張“天地圖”，要求學(xué)生在圖中把天上發(fā)生的故事、地上的情況和女媧補(bǔ)天的情況用簡(jiǎn)單的圖式畫出來并標(biāo)上文字。標(biāo)畫的過程與默讀緊密配合，可以幫助學(xué)生迅速厘清故事的發(fā)展脈胳，而且此圖也可在后續(xù)學(xué)習(xí)中作為學(xué)生交流的基礎(chǔ)。

（二）運(yùn)用工具落實(shí)語文要素

課堂默讀是一個(gè)復(fù)雜的心智過程，既要在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成文本閱讀，又要思考相關(guān)問題，完成任務(wù)，同時(shí)還要為交流做準(zhǔn)備，所以需要工具作為支持，為完成任務(wù)提供便利。閱讀的工具包括閱讀符號(hào)、批注、插圖、注釋等。每一種工具均有其獨(dú)特的功能。

在《女媧補(bǔ)天》一課中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在默讀中把文章的起因、經(jīng)過、結(jié)果用符號(hào)標(biāo)注出來;對(duì)于神話故事的神奇，可以用批注的方式隨時(shí)寫下自己的感受;在想象女媧補(bǔ)天時(shí)，可以用插圖作為輔助。這樣，學(xué)生落實(shí)語文要素就有了清晰可見的痕跡，既有利于獲得默讀成果，也有利于后續(xù)學(xué)習(xí)。

（三）聯(lián)系前文遷移要素經(jīng)驗(yàn)

《女媧補(bǔ)天》所在單元是一個(gè)神話單元。神話是一種起因、經(jīng)過與結(jié)果特別明顯的文體。在教學(xué)之前，教師可以引導(dǎo)學(xué)生回顧前面學(xué)過的三篇精讀課文，總結(jié)其在敘事上的共同特點(diǎn)：起因都源于天地之間的一種自然現(xiàn)象或者災(zāi)難;事情發(fā)展過程中都有一位英雄人物，用某種神力或堅(jiān)強(qiáng)的意志克服困難;結(jié)果都是英雄人物取得了勝利，造福人民。這些關(guān)于本單元語文要素的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，可以為本課的學(xué)習(xí)提供參考。所以，要素學(xué)習(xí)在精讀課文結(jié)束后要進(jìn)行“經(jīng)驗(yàn)求同”，然后在略讀課文教學(xué)中實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的落地，讓學(xué)生完成獨(dú)立運(yùn)用語文要素的過程。

二、交流的動(dòng)力：在獨(dú)立思考中激活交流意愿

在略讀課文的學(xué)習(xí)提示中，一般要求“想想”的問題多與課文內(nèi)容相關(guān)，以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本、進(jìn)入文本。同時(shí)，由于問題與課文緊密聯(lián)系，它們可以更好地激活學(xué)生交流的意愿。所以，“想想”環(huán)節(jié)應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生投入到對(duì)問題的聚焦和對(duì)課文內(nèi)容的梳理中，進(jìn)而在獨(dú)立思考中激活交流的意愿，產(chǎn)生交流的動(dòng)力，為后續(xù)交流提供扎實(shí)的基礎(chǔ)。

（一）聚焦，激活問題意識(shí)

略讀課文要求“想想”的問題并不是憑空思考就可以解決的，而是需要在課文情境中根據(jù)文本信息，在閱讀過程中不斷發(fā)現(xiàn)，從而逐漸形成對(duì)問題的認(rèn)識(shí)，這個(gè)過程就是對(duì)問題進(jìn)行聚焦的過程。具體到閱讀教學(xué)中，教師要指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)問題提示發(fā)現(xiàn)文本中的相關(guān)材料。因此，聚焦問題的過程，其實(shí)質(zhì)是發(fā)現(xiàn)相關(guān)材料并使其顯著化的過程。

五年級(jí)上冊(cè)《珍珠鳥》要求學(xué)生“想想‘我是怎樣逐漸得到珍珠鳥的信賴的”。這就需要學(xué)生在讀書過程中關(guān)注“我”是怎樣做的，這樣做產(chǎn)生了怎樣的效果，從而讓珍珠鳥信賴“我”。為此，教師可以讓學(xué)生把“我”的做法用線畫出來，把珍珠鳥逐步信賴“我”的關(guān)鍵句子用另外一種線畫出來。這兩種有關(guān)聯(lián)的內(nèi)容放在一起，就形成了對(duì)問題的聚焦，完成了讓問題從文本中顯現(xiàn)出來的任務(wù)。

（二）梳理，激活材料意識(shí)

作者寫作文本的過程，是一個(gè)思維組織的過程。習(xí)作材料的安排是基于寫作邏輯的。基于此，圍繞問題發(fā)現(xiàn)文本中的材料后，需要對(duì)其進(jìn)行分析與梳理，深化對(duì)問題的認(rèn)識(shí)。

《珍珠鳥》一課中，學(xué)生畫出描寫“我”與珍珠鳥的句子后，要將其聯(lián)系起來進(jìn)行梳理。把描寫“我”的表現(xiàn)的句子進(jìn)行對(duì)比，可以發(fā)現(xiàn)，其實(shí)“我”前后并沒有什么變化，正因?yàn)椤拔摇笔冀K如一地不去驚動(dòng)珍珠鳥，珍珠鳥才慢慢地變得膽大起來了，逐步開拓活動(dòng)的空間，進(jìn)而與“我”有了互動(dòng)。因此，前后對(duì)比之后，學(xué)生理解了文中的“信賴”不僅指珍珠鳥對(duì)“我”逐步產(chǎn)生的信任，實(shí)際上也指“我”對(duì)珍珠鳥的善意與關(guān)愛。

（三）提煉，激活成果意識(shí)

學(xué)生在默讀與思考的過程中，常常覺得自己對(duì)課文已經(jīng)理解得很到位了，但真正進(jìn)行閱讀交流時(shí)，卻又無話可說。這是因?yàn)閷W(xué)生在獨(dú)立思考的過程中，沒有進(jìn)行思想上的提煉，從而造成表達(dá)與交流上的困難。所以，在略讀課文教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生完成材料梳理后，教師可以引導(dǎo)他們提煉成果。以《珍珠鳥》為例，在學(xué)生結(jié)束自讀后，教師要引導(dǎo)學(xué)生整理提煉前面的成果（如圖1）。

此圖對(duì)學(xué)生聚焦問題和梳理材料的所得進(jìn)行了提煉，形成了學(xué)習(xí)成果。這為后續(xù)的交流提供了很好的基礎(chǔ)。

三、交流的過程：在當(dāng)眾說說中提升思維品質(zhì)

略讀課文的學(xué)習(xí)提示中，多次出現(xiàn)“說說”的要求，讓學(xué)生當(dāng)眾說出自己的想法。這充分體現(xiàn)了略讀課文的功能，即作為學(xué)生自主運(yùn)用語文要素的學(xué)習(xí)載體。從語文要素的學(xué)習(xí)、運(yùn)用到主動(dòng)表達(dá)，學(xué)生在從思到說的過程中深化認(rèn)識(shí)、學(xué)會(huì)提煉，提升語言組織能力。這同時(shí)也是思維外化、顯化的過程。

（一）說出“整體把握”，發(fā)展形象思維

四年級(jí)下冊(cè)《挑山工》本是一篇常見的高年級(jí)課文，統(tǒng)編教材將其選入中年級(jí)，既是對(duì)學(xué)生的閱讀挑戰(zhàn)，又給學(xué)生較大的閱讀發(fā)展機(jī)會(huì)。課文安排了兩次“說說”。前一次要求學(xué)生“說說挑山工是怎樣登山的”，推動(dòng)學(xué)生在閱讀課文中學(xué)習(xí)整體把握課文內(nèi)容。這項(xiàng)“說說”任務(wù)的開放性很強(qiáng)，可以給學(xué)生提供交流的后續(xù)空間。此外，這個(gè)任務(wù)可以讓學(xué)生在說的過程中定格挑山工登山的形象。在教學(xué)中，教師可以提供登山圖，要求學(xué)生在圖上一邊畫圖式一邊說，有利于學(xué)生從“讀懂”轉(zhuǎn)向“說出”。

（二）說出“深入理解”，發(fā)展抽象思維

在整體把握課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，學(xué)生需要說出自己的理解。比如，四年級(jí)下冊(cè)《我們家的男子漢》一課提供了小標(biāo)題，學(xué)生就有了整體把握文章的“拐杖”，因此，“說說”的重點(diǎn)就落到了深入理解上，要求學(xué)生說說“為什么稱這個(gè)孩子為‘男子漢”，就是讓學(xué)生從課文的描寫中發(fā)現(xiàn)他身上那種向往成長(zhǎng)、向往獨(dú)立的力量。因此，教學(xué)中教師可以結(jié)合小標(biāo)題，讓學(xué)生根據(jù)自己的發(fā)現(xiàn)完成和豐富下列填空題（以第一部分為例）：我從課文（? ? ? ）這段話中，發(fā)現(xiàn)他對(duì)于食物有（? ? ?）的興趣，由此可見他是個(gè)（? ? ? ）的男子漢。

（三）說出“獨(dú)特見解”，發(fā)展創(chuàng)造思維

略讀課文的學(xué)習(xí)給予學(xué)生較大的自主空間，目的是發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)性，發(fā)展創(chuàng)造性思維。因此，在“說說”中，教師要特別重視引導(dǎo)學(xué)生說出自己的見解。五年級(jí)下冊(cè)《猴王出世》一課引導(dǎo)學(xué)生在說說“石猴是怎么成為猴王”的基礎(chǔ)上，說說“石猴身上有哪些成為猴王的特點(diǎn)”。學(xué)生的創(chuàng)造性思維被調(diào)動(dòng)起來。這個(gè)問題引導(dǎo)學(xué)生在梳理情節(jié)的基礎(chǔ)上從“猴王”的角度來看這只“石猴”，進(jìn)一步加深了學(xué)生對(duì)石猴形象與特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。

四、交流的提升：在同學(xué)交流中促進(jìn)融合發(fā)展

“說說”側(cè)重于學(xué)生的個(gè)體表達(dá)，其目標(biāo)指向于提升學(xué)生的思維品質(zhì)，而“與同學(xué)交流”側(cè)重于學(xué)生間的相互對(duì)話，其目標(biāo)指向于促進(jìn)學(xué)生的視界融合，共同發(fā)展。兩者之間既有聯(lián)系，又各有側(cè)重。所以學(xué)生與學(xué)生交流的內(nèi)容常常具有一定的開放性和模糊性，具有較大的討論空間。

（一）組內(nèi)交流：以達(dá)成任務(wù)促進(jìn)提升

小組內(nèi)的交流過程實(shí)際上是小組成員通過分工合作與互動(dòng)，共同完成閱讀探究任務(wù)，從而形成共識(shí)的過程。在組內(nèi)交流中，每位學(xué)生既領(lǐng)取了完整的任務(wù)，同時(shí)又各有側(cè)重。比如，五年級(jí)下冊(cè)《童年的發(fā)現(xiàn)》要求學(xué)生和同學(xué)交流自己有過什么“發(fā)現(xiàn)”，可以運(yùn)用組內(nèi)交流的方式，由每一位學(xué)生講出自己曾經(jīng)的“發(fā)現(xiàn)”。每組一張任務(wù)單，記錄每一位學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，而且鼓勵(lì)學(xué)生把自己的發(fā)現(xiàn)講得盡可能生動(dòng)形象一些。通過組內(nèi)交流，學(xué)生先完成任務(wù)單，再把各組的任務(wù)單張貼出來，進(jìn)行全班書面交流。

（二）組間交流：以相互傾聽促進(jìn)提升

有的略讀課文設(shè)置了表現(xiàn)性交流任務(wù)，意在讓某些技能性語文要素的學(xué)習(xí)成果得到展示，為此可以用組間交流的方式。比如，三年級(jí)下冊(cè)《棗核》要求續(xù)編這個(gè)故事，可以在小組討論的基礎(chǔ)上，進(jìn)行組間交流。當(dāng)一個(gè)組面向全班交流時(shí)，其他組傾聽，然后對(duì)這個(gè)組提出意見和建議。這樣的方式能促進(jìn)學(xué)生之間的視界融合。

（三）自由交流： 以說寫結(jié)合促進(jìn)提升

將文學(xué)性比較強(qiáng)的文本作為略讀課文，每一位學(xué)生都會(huì)有自己的解讀。因此，教師要以自由交流的方式呵護(hù)學(xué)生的個(gè)性。比如，五年級(jí)上冊(cè)《“精彩極了”和“糟糕透了”》要求學(xué)生“聯(lián)系生活實(shí)際，說說你如何看待巴迪父母表達(dá)愛的方式”，還可以讓學(xué)生與同桌相互交流，在交流的基礎(chǔ)上寫一段話。又如，五年級(jí)下冊(cè)《紅樓春趣》要求學(xué)生“讀后和同學(xué)交流：寶玉給你留下了什么樣的印象”，學(xué)生可以在和同桌交流的基礎(chǔ)上，有理有據(jù)地寫一寫《我看寶玉》。說寫結(jié)合可以使學(xué)生在交流的基礎(chǔ)上，獲得更加深刻的閱讀體驗(yàn)。

略讀課文是近年來小學(xué)語文課程中重要的教材設(shè)計(jì)要素，其教學(xué)一直得不到明顯的突破。統(tǒng)編教材對(duì)略讀課文的設(shè)計(jì)，為“以交流為核心”的教學(xué)轉(zhuǎn)型和教學(xué)實(shí)踐提供了基礎(chǔ)，是值得進(jìn)一步深入研究的重要課題。

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（浙江省紹興市柯橋區(qū)教師發(fā)展中心? ?312030）