從“分享意愿”的產(chǎn)生到“讀者意識(shí)”的建構(gòu)

金長(zhǎng)寶 唐彩云

【摘? ?要】統(tǒng)編教材中的單元習(xí)作大都有“作后分享”的要求。通過定目標(biāo)、明角色、晰對(duì)象等措施，有意識(shí)地構(gòu)建基于一定情境的分享活動(dòng)，能將學(xué)生帶入交際語境，有助于“讀者意識(shí)”的養(yǎng)成。擁有良好的“讀者意識(shí)”，自然能夠引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)完成習(xí)作，培養(yǎng)良好的寫作習(xí)慣，逐步提高表達(dá)的質(zhì)量，有效提升表達(dá)的能力。

【關(guān)鍵詞】習(xí)作教學(xué);習(xí)作分享;讀者意識(shí)

在習(xí)作教學(xué)中有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的“讀者意識(shí)”具有重要的價(jià)值和意義。所謂“讀者意識(shí)”，是指寫作主體在從事具體寫作行為的過程中，為追求理想的信息傳播和精神交流效果而充分考慮讀者、預(yù)先設(shè)想讀者的意識(shí)。在習(xí)作過程中，組織學(xué)生相互交流、相互分享等舉措是培養(yǎng)“讀者意識(shí)”的基礎(chǔ)。

統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)各單元的習(xí)作都提倡學(xué)生在完成習(xí)作后，與他人分享自己的作品。在實(shí)際的教學(xué)中，教師可以從“分享意愿”的產(chǎn)生開始，逐步推進(jìn)“讀者意識(shí)”的構(gòu)建，最終促使學(xué)生養(yǎng)成良好的習(xí)作習(xí)慣。

一、定目標(biāo)，要分享

寫作的實(shí)質(zhì)就是一種書面交流的形式。如果學(xué)生完成一篇作文后完全沒有機(jī)會(huì)與他人分享，或者只是與批閱作文的教師進(jìn)行分享，那作文也只是一種應(yīng)試的工具而已。皮特·科德說過：“當(dāng)我們同一個(gè)人進(jìn)行交際時(shí)，我們就是在傳遞某種信息，我們進(jìn)行交際所采用的方式會(huì)在各方面受言語環(huán)境的制約。”可見，真實(shí)的寫作離不開一定的表達(dá)語境，而“分享”作為一個(gè)環(huán)節(jié)，在寫作活動(dòng)中是必然存在的。

在第六單元習(xí)作《學(xué)寫倡議書》的教學(xué)中，教師要求學(xué)生在完成倡議書之后，將其張貼在合適的位置，與他人分享。因?yàn)槌h書的真正功用就是向一定的對(duì)象提出倡議。因而，分享是習(xí)作活動(dòng)中必需的同時(shí)也是重要的一環(huán)。沒有這樣的分享，本次習(xí)作的意義與價(jià)值也就蕩然無存了。反之，有了這樣的交際語境，學(xué)生就會(huì)主動(dòng)了解寫倡議書的目的、格式要求與真實(shí)價(jià)值等，從而在提筆之前產(chǎn)生“要寫”的沖動(dòng)，并能在真實(shí)的寫作環(huán)境下輕松完成作文。

但是，在本冊(cè)教材的其他習(xí)作訓(xùn)練中，類似的具有完整表達(dá)語境的習(xí)作活動(dòng)并不多。有的單元習(xí)作中確實(shí)有關(guān)于分享的要求，但也只是針對(duì)互讀互改的簡(jiǎn)單交流，并不是基于某種特定的語境，如第二單元習(xí)作《多彩的活動(dòng)》就是如此。這樣的分享并沒有促進(jìn)學(xué)生對(duì)于本次習(xí)作進(jìn)行深入的理解與交流。學(xué)生在習(xí)作時(shí)，自然會(huì)出現(xiàn)被動(dòng)應(yīng)付的情況。對(duì)此，教師可以結(jié)合教材，適當(dāng)創(chuàng)設(shè)交際語境。如針對(duì)《多彩的活動(dòng)》，可以設(shè)計(jì)這樣的情境：“班里轉(zhuǎn)來了一位新同學(xué)，他對(duì)我們的校園生活還不太熟悉，所以顯得比較拘謹(jǐn)，甚至有點(diǎn)膽怯。你能從我們學(xué)校豐富多彩的課外活動(dòng)中選擇一項(xiàng)介紹給他嗎？這樣可以幫助他了解我們的校園，喜愛上校園活動(dòng)，從而樹立起信心。”有意創(chuàng)設(shè)表達(dá)語境，能幫助學(xué)生明確寫作目標(biāo)，這是培養(yǎng)讀者意識(shí)的基礎(chǔ)所在。

二、明角色，想分享

“分享給誰”與“誰分享的”是相對(duì)應(yīng)的。為了達(dá)成“分享目標(biāo)”，除了要明確分享的目的，更重要的是要讓分享者明確自己的角色定位。在傳統(tǒng)的習(xí)作過程中，學(xué)生往往總是扮演被動(dòng)寫作的角色，導(dǎo)致寫作文只是為了完成任務(wù)。如何激發(fā)學(xué)生的寫作動(dòng)機(jī)，使其積極寫作，提高寫作興趣呢？這就需要在“喚醒寫作者”上下功夫，激發(fā)寫作者的主觀能動(dòng)性。因此，具備一定的角色認(rèn)知顯得尤為重要，再加上明確的分享意識(shí)，寫作者的角色意識(shí)會(huì)明顯增強(qiáng)。李吉林老師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，總是會(huì)結(jié)合教材特點(diǎn)和活動(dòng)需要設(shè)計(jì)角色，讓兒童扮演或擔(dān)任合適的角色，其高漲的情緒將渲染整個(gè)學(xué)習(xí)情境。這樣經(jīng)歷了角色的心理活動(dòng)過程，學(xué)生自然會(huì)加深對(duì)知識(shí)的理解和運(yùn)用。

如在第三單元習(xí)作《____讓生活更美好》的教學(xué)中，教師要求學(xué)生參與一次主題班會(huì)，分享各自的心得體會(huì)。此時(shí)，學(xué)生作為一位分享者或傾聽者，真實(shí)參與交流過程，自然而然就有了明確的角色意識(shí)。在進(jìn)行分享時(shí)，學(xué)生要么是“美好故事”的發(fā)布者，要么是接受分享的聽眾。這樣的“角色意識(shí)”能引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)表達(dá)，提高寫作的效能。

而在第五單元習(xí)作《圍繞中心意思寫》的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生只是一名“要我寫”的作者，而不是“我要寫”的表達(dá)者，沒有明確的角色意識(shí)。學(xué)生處在被動(dòng)的寫作狀態(tài)中，就會(huì)表現(xiàn)出一定的畏難情緒，難以輕松下筆。在具體的教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生把握習(xí)作提示中某一個(gè)字的含義。如學(xué)生在寫“樂”的故事時(shí)，可以進(jìn)行這樣的引導(dǎo)：“在眾多印象深刻的事情中，你會(huì)選擇哪件事情來寫呢？在這件事情中最讓你感到歡樂的情節(jié)是什么呢？”此時(shí)，學(xué)生是分享故事的主角。在寫作完畢后進(jìn)行交流互動(dòng)時(shí)，學(xué)生轉(zhuǎn)換角色，以旁觀者的視角來審視寫作者是否圍繞一定的中心意思來進(jìn)行表達(dá)。這樣讓學(xué)生知曉自己在寫作過程中的角色定位，在進(jìn)行表達(dá)時(shí)，角色感自然更強(qiáng)，能有效提高寫作的積極性。可見，有意創(chuàng)設(shè)表達(dá)語境，能幫助學(xué)生明確表達(dá)時(shí)的角色認(rèn)知，這是培養(yǎng)讀者意識(shí)的關(guān)鍵。

三、晰對(duì)象，愛分享

“分享”最終指向一定的“受眾”，有效的分享自然可與傾聽的對(duì)象構(gòu)成一個(gè)整體。在交際語境中寫作，從本質(zhì)上說就是以“讀者為中心”的寫作。正如斯皮維所說：“作者都是為讀者而不是他們自己創(chuàng)作文本的。寫出的文本也只有像產(chǎn)品進(jìn)入流通領(lǐng)域成為商品一樣才具有價(jià)值，作品只有到了讀者那里，才能真正實(shí)現(xiàn)它的意義。”因此，在分享活動(dòng)中，有明確的分享對(duì)象顯得尤為重要。那種長(zhǎng)期在無明確讀者環(huán)境下進(jìn)行的分享顯得十分徒勞。長(zhǎng)此以往，寫作者的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力會(huì)慢慢喪失。反之，如果能夠在書面分享之前，明確分享的對(duì)象，自然能夠提高讀者意識(shí)，促進(jìn)表達(dá)水平的提高。

在第八單元習(xí)作《有你，真好》的教學(xué)中，從進(jìn)入習(xí)作訓(xùn)練伊始，教師就讓學(xué)生明確了基本的表達(dá)對(duì)象，即假想題目中的“你”就在眼前，自己在用心和他對(duì)話。這里的“你”既是習(xí)作中的主角，又被定義為接受表達(dá)的讀者。有了明確的分享對(duì)象，自然寫作動(dòng)機(jī)更強(qiáng)，更利于學(xué)生寫真事，抒真情。

第四單元習(xí)作《筆尖流出的故事》引導(dǎo)學(xué)生初步嘗試虛構(gòu)故事。圍繞預(yù)設(shè)的環(huán)境和人物，學(xué)生展開豐富的想象，創(chuàng)編故事，寫完之后，在班里的故事會(huì)中與同伴進(jìn)行分享。雖然安排了分享環(huán)節(jié)，但分享的針對(duì)性不強(qiáng)，這讓學(xué)生處于一種茫然的狀態(tài)，從而走進(jìn)了為作文而作文的尷尬境地。為此，在進(jìn)行習(xí)作訓(xùn)練前，教師可以依據(jù)課本所創(chuàng)設(shè)的情景，引導(dǎo)學(xué)生想象閱讀對(duì)象。如在“情景一”中，可以假設(shè)淘氣包張明為閱讀的對(duì)象，假設(shè)整篇故事寫的是淘氣包張明的變化過程。這樣，寫作者通過故事的創(chuàng)編來表達(dá)“張明的成長(zhǎng)”這一主題。在明確的分享對(duì)象的指引下，寫作者創(chuàng)編故事的目的性會(huì)更明確，所寫故事的豐富性也會(huì)明顯增強(qiáng)。通過這樣的暗示，學(xué)生在內(nèi)心深處萌生“讀者意識(shí)”，認(rèn)識(shí)到無論是老師、同學(xué)，還是父母、親戚，乃至贊美、痛斥的對(duì)象，都可以成為習(xí)作的讀者。可見，有意創(chuàng)設(shè)表達(dá)語境，能幫助學(xué)生明確表達(dá)時(shí)的分享對(duì)象，這是培養(yǎng)讀者意識(shí)的最終落腳點(diǎn)。

總之，有意識(shí)地構(gòu)建基于一定情境的分享活動(dòng)，能夠迅速把學(xué)生帶入交際語境，有助于“讀者意識(shí)”的養(yǎng)成。擁有良好的“讀者意識(shí)”，自然能夠引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)完成習(xí)作，培養(yǎng)良好的寫作習(xí)慣，逐步提高表達(dá)的質(zhì)量，有效提升表達(dá)的能力。

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江蘇省南京書人實(shí)驗(yàn)學(xué)校? ?211806）