項目化學習：實現全科讀寫的有效路徑

姜正德

【摘? ?要】全科讀寫的實質是全人教育。以項目化學習推進全科讀寫，要聚焦“選”，確定契合的主題;著眼“導”，催生驅動的任務;立足“法”，打開讀寫的歷程;關注“行”，增長學生的學力;亮出“果”，實現活動的價值;致力“評”，拓展學習的深度。如此，才能實現跨學科學習，打造無邊界課堂，體現從“學科本位”到“學科統整”，從“離場學習”到“躬身入局”，從“單點突破”到“全面提升”的價值取向。

【關鍵詞】項目化學習;全科讀寫;教學路徑

核心素養的全新要求，深度學習的時代呼喚，讀寫教室的實踐推進，匯成一股巨大的力量，推動我們去探索一種相匹配的讀寫樣態。經過反復學習、思考、論證，我們嘗試全科讀寫，立足于課程的融合性、實踐性和開放性，使學生在全主體、全時空、全形式的支持下，開展綜合性、研究性的讀寫實踐活動。可以說，全科讀寫具有貫通各學科，融合各領域，促進學生聯結知識、建構方法、提升思維、發展能力的作用。那么，怎樣推進全科讀寫呢？中共中央、國務院印發的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》指出：“探索基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式學習。”基于此，我們以項目化學習推進全科讀寫的實踐與探索。

一、以項目化學習推進全科讀寫的實施要點

項目化學習設計要包含六個維度，即核心知識、驅動性問題、高階認知、學習實踐、公開成果和全程評價。它基于課程標準中的關鍵概念或能力，指向創造性思維、批判性思維、探究與問題解決、合作能力等重要的跨學科素養。全科讀寫與項目化學習如何深度融合呢？以“我們一起搖桂花”為例，項目化學習經歷了七個階段，語文、數學、美術等多學科的教師一起參與指導，學生進行了多方面的讀寫，多種能力得到鍛煉。項目開展的具體流程見圖1。縱觀整個活動過程，可以發現全科讀寫實施具有以下六個方面的特點。

（一）尋找核心知識——聚焦“選”，確定契合的主題

項目化學習設計從學生期待理解和掌握的核心知識出發，尋找那些源于學生生活，又與教材相關的內容作為學習的主題。統編教材五年級上冊第一單元的閱讀要求是“初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法”，習作要求是“寫一種事物，表達自己的感情”，可見“以物傳情”是本單元的關鍵概念和能力。因此，在項目開展的第一階段，教師指導學生“寫份申請搖桂花”。有的學生寫“桂花與其落地之后被人踐踏，不如讓我們搖一搖，發揮更大的作用”，有的學生寫“親身下河知深淺，親口嘗梨知酸甜。搖桂花的樂趣不能停留在書本上”，等等。項目開展過程中，還有針對搖不下桂花的“出人意料”、搖下桂花的“如愿以償”等情況的片段寫作，無不滲透“言之有物，言之有情”的導向，無不將教材要求的“以物傳情”進行到底。

（二）形成本質問題——著眼“導”，催生驅動的任務

尋找到了核心知識后，設計者還需融合學科設計連環問題，激發學生學習的興趣，產生學習的需求，引導學生展開讀寫。比如，學習《桂花雨》后，學生對于文中母親說的“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花”理解得不夠深入。因此，教師圍繞“桂花”推薦閱讀內容（見表1），設計了“桂花為何能傳遞作者的思念之情”“你讀過的文章中還有這樣的事物嗎”“你心中有沒有這樣能傳遞感情的事物”的問題鏈，引導學生聚焦“桂花”，開展主題閱讀。

圍繞“桂花”展開深度閱讀之后，學生對于課文的“以物傳情”有了更深、更全的理解。這為他們在后期嘗試撰寫簡單的研究報告、非連續性文本積累了資料，準備了素材，提供了范例。

（三）澄清認知策略——立足“法”，打開讀寫的歷程

項目化學習過程中，教師倡導學生經歷知識的“再創造”過程，親身實踐與感悟知識的本質，為此要選擇合適的認知策略并明晰設計，引導學生在任務的驅動下開展觀察、實驗、操作、猜想、推理等探究活動。

比如，在本項目活動中，為了對桂花進行多角度、廣視域的探究，學生開展了積極的資料搜集活動，搜集內容包括申請書的格式，桂花美食的制作方式，有關桂花的書籍、影視作品、歌曲、書畫，有關桂花的民間故事、傳說……之后，學生對搜集的內容進行整理、篩選、加工甚至創新，用手抄報、思維導圖等形式把學習成果固化。其間，學生充分經歷前后銜接、左右聯動、上下配套、系統集成等學習過程，感受知識的貫通、方法的整合、思維的形成。總之，學生既是解決問題的主力軍，也是解決問題的受益者。他們在讀寫歷程中收獲有關桂花的陳述性知識，更收獲有關學習的程序性知識。

（四）展開學習實踐——關注“行”，增長學生的學力

項目化學習的實踐方式大致分為探究性實踐、社會性實踐、技術性實踐、審美性實踐、調控性實踐等。項目化學習過程中一般至少會涉及三種實踐方式。

當學生讀到有關桂花的古詩《天竺寺八月十五日夜桂子》的時候，疑惑油然而生：八月十五桂花開，但2019年直到農歷九月二十六日，學校的桂花才姍姍綻放，為什么？于是“搜一搜相關的資料”“說一說其中的緣由”“聯一聯現實的情況”“做一做對應的統計”等活動相繼開展，學生揭開了“桂花（植物）開花和溫度密切相關”的奧秘。這些屬于探究性讀寫實踐。

學生制作完桂花食品后，開展了寫寫桂花美食廣告語、評評桂花美食廣告語、拍拍桂花美食廣告等活動。這些屬于社會性讀寫實踐。

撰寫打動人心的申請，設計新穎別致的信封，用連環畫的形式記錄美食制作過程，鑒賞桂花的詩詞散文、影視作品等。這些屬于審美性讀寫實踐。

事實上，在項目化讀寫學習活動中，經常用到展板、圖片、視頻等工具，這樣既展示了項目研究成果，又鍛煉了學生解決問題的能力。

（五）明確目標形式——亮出“果”，實現活動的價值

項目化學習的最終目的并不只是為了得到某一個成果，而是借助這個成果促進深度學習。因而，在項目化學習的策劃階段，就應該設計活動成果的表現形式，而且要明晰最低標準。

如在本項目中，有關桂花的食品、搖桂花申請書、桂花主題閱讀筆記、桂花專題手抄報、桂花主題習作……都是預設的成果，它們最終指向核心目標——“以物傳情”。其中，既包括個人成果，也包括團隊成果;既包括做出來的成果，也包括問題的設計、過程的規劃、中途的調整、對成果的說明等。

如此的全科讀寫，成果對應驅動性問題，展現思維的真實性，打破學科之間的藩籬，產生了“1+1>2”的效果，其成效大大超過單純的閱讀與寫作學習。

（六）實施全程評價——致力“評”，拓展學習的深度

項目化學習自學生的活動開始便鑲嵌了評價，以激發兒童內在的讀寫動力和潛能。當然，除了對讀寫本身進行評價外，也需對相關的延伸項目展開評價，以保持學生學習的動力。

比如，在“寫份申請搖桂花”活動中，學生經過“個人寫作—小組評議—班級評選—全班修改—定稿上交”等環節后，進一步思考申請書怎樣遞交給校長并讓他愉快地接受。這就需要旁觀者和當事者（校長）做出評價。如此，又自然衍生出“設計創意十足的信封”、討論“遞交申請的言語交際”等子項目，引導學生批判性地接受他人的意見。

綜上所述，以項目化學習推進全科讀寫，兩者可謂天作之合，相得益彰。

二、以項目化學習推進全科讀寫的價值取向

指向全科讀寫的項目化學習，明確了學生的立場，營造了學生的“在場感”，努力培養具有讀寫知識遷移能力和解決實際問題能力的學習者。以“我和動物交朋友”為例，項目化讀寫活動實現了跨學科學習，打造了無邊界課堂，提升了學生的綜合素養（見表2）。從中可以窺見全科讀寫的價值取向。

（一）從“學科本位”到“學科統整”

指向全科讀寫的項目化學習不僅關注學生的讀寫能力，更關注問題鏈，催生知識鏈，形成證據鏈，生成成果價值鏈，很自然地就從語文學科本位走向學科統整。如在普查校園動物時，科學教師發動學生尋找校園里的動物，天上飛的，地上爬的，每一個區塊都不放過，用文字予以記錄，并經過觀察、比對，根據動物的特征進行識別命名，進而加深學生對動物習性的了解。美術教師組織學生拍攝或者描繪校園里的動物，借助圖片、影像定格動物的外形，對動物的特征進行強化與固化。最后在各科教師的合力指導下，學生繪制出了校園動物分布圖。從單兵作戰到團隊協同，從單一學科到跨學科，學生形成了創造性地解決問題的能力。

（二）從“離場學習”到“躬身入局”

全科讀寫活動中的每一個項目都是為了解決問題而服務的。學生在自主經歷學習的過程中完成對讀寫的深度體驗，整個過程是真實發生的，而學生也是真實卷入的。學生通過聯結生活、聯結文本、聯結自身情感，獲得真實的經歷、真切的體驗。像“創設動物之家”，學生根據自己了解的動物習性與喜好，為動物設計溫暖而舒適的“家”，動手制作并安置在校園中合適的位置。這個“安居工程”是一個系統工程，設計、制作、選址等都在考查學生對動物的了解程度，衡量學生解決問題的能力，反映學生的思維品質，展現學生的項目設計力、研究力。有了當下置身其中的學習經歷，將來學生面對更復雜的難題，自然能躬身入局、磨礪成才。

（三）從“單點突破”到“全面提升”

五個活動環節，考查的是學生的綜合素養。“動物世界”博覽考驗學生的“讀”，“動物知識”梳理考查學生的“思”，“動物故事”分享檢驗學生的“說”，“校園動物”普查查驗學生的“學”，“動物之家”設計檢驗學生的“行”……整個過程讓學生不僅積累了讀寫知識，還培養了綜合運用技能解決問題的能力，提升了系統化思維的水平，促進了跨學科素養的提升。如學生閱讀完《狼王夢》，畫了一張情節發展曲線圖，從圖下方學生的感悟“母愛是偉大的，驅使母親撫育孩子成長。但望子成龍太急切，也會釀成悲劇”中可以知道，這張圖還是讀者與作者同頻共振后譜寫的情感曲線圖。可見，“讀寫教室”促成的不僅是知識意義的建構，也是人生意義的建構。

一路走來，我們深刻體會到全科讀寫的實質是全人教育。首先，全科讀寫打開了學生的學習視野，帶領學生從書本走向生活。教師真正明白了課本不是學生的世界，世界才是學生的課本;課堂不是學生的天地，天地才是學生的課堂。其次，全科讀寫關注學習需求，從“要我學”到“我要學”，從提出問題到解決問題，展現了“我的學習我做主”的力量。再者，全科讀寫注重學習過程，從關注“學到什么”轉為關注“如何學習”和“學會學習”，實現了從學會到會學的轉型。最后，全科讀寫追求學習價值，從為了知識的教育走向通過知識獲得教育，直指適應未來學習的需求。最重要的是經過全科讀寫的淬煉，學生發現自己有信心、有能力在未知世界里做些什么。

（浙江省衢州市常山育才小學? ?324200）