剖析人生 觸及人心 解讀人性

林燕

【摘? ?要】以小說為對象的整本書閱讀中，人物是作品研讀的核心要素。實踐證明，幫助學生找尋到人物形象分析的正確路徑，有助于他們理解小說的主旨。具體而言，教師可以采用“篩選信息，梳理為‘錨”“捕捉閃回，尋繹為‘鑰”“前后勾連，比讀為‘樞”“融合資源，延讀為‘鏈”等方法，幫助學生習得感受人物形象的閱讀方法。

【關鍵詞】整本書閱讀;小說;人物形象

人物，是最可感的小說要素。對人物形象的感知、品味能幫助學生抓住小說的精髓，開展深入的閱讀。但是，在以小說為代表的整本書閱讀教學中，重局部輕整體，重共性輕個性，重靜態輕動態，人物形象分析模式化、淺表化的弊病仍然存在。幫助學生找尋到人物形象分析的正確路徑，能為提升小說教學的實效賦能。

一、篩選信息，梳理為“錨”

（一）厘清人物關系

小說大多人物眾多，學生往往會顧后忘前，缺乏對人物的整體把握，所以，從整本書的視角定位人物，厘清人物關系，是理解小說的第一步。閱讀時可以根據出場的先后，盤點故事人物，同時，搭建人物框架，尤其要厘清主人公和其他角色之間的關系，讓學生“鳥瞰”文本，整體把握。其中，手繪人物關系圖是較為方便、快捷的方法之一。之所以要求“手繪”，是為了防止拷貝粘貼，杜絕“不讀而獲”。

《威斯汀游戲》是一部披著懸疑外衣的成長小說，作品中出現了大量繁復的外國人名、地名。閱讀時，可借助圖書開篇前的“人物簡介”，以人物關系圖的形式梳理十六位繼承人的姓名、職業，厘清他們之間的關聯以及他們與威斯汀的關系。通過圖像化的閱讀策略，完成人物關系圖，并用不同顏色的筆，給不同組別的人做區分，讓這個看似復雜的故事清晰起來（如圖1）。

人物關系的梳理還包括解構、關注主次人物的關聯。因為每個主角都不是孤立的，眾多人物對他（她）的成長變化起到了不同的作用。《童年》一書中，僅僅知道伊凡諾夫娜是阿廖沙的外祖母是遠遠不夠的，還要通過關注人物之間發生的事情，體會到外祖母是隱忍、寬容的播種者，并用同樣的方法研究小茨岡。他勤勞、能干、善良，是樂觀、義氣的傳播者。格里戈里憨厚老實，是忍耐、本分的感染者。“好事兒”知識淵博、脫俗，是正直、科學的啟蒙者。在原有人物關系圖中，增添“寬容的播種者”等關鍵字樣，這對梳理小說人物關系大有裨益。

人物關系圖為日后閱讀篇幅更長、人物眾多、關系復雜的文學作品提供了簡單易學的方法，學生在進一步研究探討的過程中，從零散認知走向整體認識，建構了從復雜背景中認識、走近一個人物的閱讀路徑。

（二）重構人物形象

整本書完成通讀后，學生心中基本有了某一個人物的影子，但對人物的印象往往像零散的珠子散落各處。此時，教師可設計以“重構人物形象”為目標的學習任務，引導學生就某個人物展開跳讀，在書中標記出與之相關的內容，全面收集、篩選、聚集并明晰與這個人物相關的信息，使之按照新的形式組合并呈現，即“還原人物形象”。這種以結構化的信息整理為基礎，以鮮活趣味的閱讀活動為載體的學習過程，能幫助學生較為完整地建構人物形象，由此形成帶著“個人體溫”的認知與判斷。

在成長小說《貝絲丫頭》中，關于核心人物貝絲的內容散落在各章之中。閱讀完全書后，學生形成了一份“貝絲的成長‘清單”，其中包含人物的基本信息、外貌特點、興趣愛好、社會關系、生平經歷等內容。大致分為三個層面。

1.關于貝絲的事實性信息，如外貌、愛好、朋友等。

2.事實性信息串聯、合并后的信息，如貝絲經歷的主要事情、每一次遇到的困難和解決策略。

3.依托閱讀者認知水平重構的信息，如貝絲成長中的關鍵事件、做過的最棒的事、最大的優點以及內心的渴望等。

從梳理事實性信息到連綴相關信息，再到審視、重構信息，經由事件的梳理，完成人物形象全方位的、多元化的深度加工，形成更準確、全面的認識。重構的內容作為學生自主建構的一個整體，打破了線性邏輯，避免了把多元人物格式化、概念化的誤區，其意義遠大于零散信息的簡單疊加。

二、捕捉閃回，尋繹為“鑰”

閃回是小說創作的常用方法。特定的場景、畫面或者人物的動作、語言在整部小說中反復出現，從而形成勾連，強化讀者印象。閱讀時，要學會邊閱讀邊標記，當某個場景或某個人物的相關信息多次出現時，將它標記出來，回顧前文，嘗試聯系，分析并感受其所表現出來的人物的內心活動、性格特點、思想特征。

（一）聚焦反復言行

小說通過刻畫人物、塑造典型形象表現作品主題。為此，要評價小說中的人物形象，就要借助顯露在外的人物表現，尤其是語言描寫、行動描寫。讓學生參與類似于“數數”的活動，找到這一閱讀路徑并反復實踐，進而形成閱讀經驗。

教學古典小說《西游記》時，運用捕捉閃回的策略，聚焦悟空不斷“爭斗”的場景，或不斷“流淚”的行為，能清晰地梳理人物的成長歷程，勾勒其性格特點。

1.跳讀，篩選“悟空之淚”。

孫悟空上能鬧天宮，下能攪地府，一身傲骨，竟也有哭的時候，尤其是在取經路上，哭過不下十次。請采取跳讀的方式找一找。

2.交流，分享“悟空之淚”。

（1）與群猴喜宴之間，忽然憂惱，墮下淚來。

（2）住東海，想起唐僧，止不住腮邊淚墜，感到悲傷窩火。

（3）悟空回花果山，看到花果山的凄涼景象后哭了。

（4）悟空再次被驅逐，到菩薩處訴苦，“淚如泉涌”。

……

3.定標，分類“悟空之淚”。

（1）根據流淚對象：他人、自己。

（2）根據流露情感：迷茫、覺醒、無助、悲憤等。

4.暢談，感悟“悟空之淚”。

從落淚看悟空人物形象的變化。

孫悟空的眼淚，從起初的為自己流到唐僧救他脫厄之后多為唐僧而流，從中可以看出他具有了人的豐富情感。悟空的眼淚基本上勾勒了他從“石猴—妖猴—‘人猴—斗戰勝佛”的心性修煉過程，這也是他人生蛻變提升的過程。

從“悟空的淚”出發，逐漸深入文本，學生自然能發現嶄新的天地：人物面對不同情境、不同對象，會產生不同緣由的哭泣。如此教學，協助學生在動態變化中分析人物真實可感的個性，感受豐富多元的形象，形成自成系統的認知，讓角色也不在“一錘定音”下被神化。經歷尋繹過程，學生必定獲得更多的閱讀經驗和閱讀成果，展開個性化的閱讀。

（二）透視反復場景

小說中的場景往往潛藏著作者的獨特用意，尤其是重復出現的場景，很容易達到刻畫人物、深化主題的目的，其用意指向更為明確，需要在閱讀過程中給予重視。

《草原上的小木屋》一書中，多次描寫“一家人共進晚餐”與“餐后唱歌”的場景，這對展現以勞拉家為代表的美國西部墾荒者的典型形象有著獨特意義（如表1）。

對晚餐及晚餐后歌聲的重復描述，充分展現了勞拉一家對未來生活的滿心期待和積極面對困難的決心，而且父母對子女的愛、父母之間的愛、姐妹之間的愛，都在晚餐時光中流露，在歌聲中流露。學生將相似的場景關聯起來，能清晰地看到這一家溫馨和睦的畫面，強烈地感受到他們打造自己的快樂王國，讓幸福延續的生活態度，而不僅僅停留于“積極樂觀”之類的概念化、單一性的認識。

三、前后勾連，比讀為“樞”

比讀，即比較閱讀。既可以是同一本書中不同人物之間的比較，也可以是同一人物在不同階段變化的比較，還可以是同一主題、不同作品中的人物之間的比較。通過比較，學生在閱讀過程中前勾后連，感受異同，形成對人物更為豐富、完整、深刻的認識，把握閱讀小說這一類文體的基本路徑。

（一）縱向比讀明軌跡

縱向比讀，是指將某個人、事、物的狀態與其在過去某個時間的狀態進行比較，依循情節線展開閱讀。通過“瞻前”“顧后”，追蹤人物行為，尤其是人物軌跡中的關鍵點或故事情節中的矛盾沖突點，注意在這之前和之后人物的表現是否不同。如此，清晰地形成人物性格形成的軌跡地圖，梳理人物性格發展的演進邏輯。

閱讀小說《通往特雷比西亞的橋》，以“未見、遇見、再見萊斯莉”為線索，羅列出杰西和萊斯莉一起做過的重要事情，比較杰西的成長變化（如表2）。這一線索設置貫穿整本書，極富張力，學生能迅速跳過“雜蕪”，追蹤情節發展，聚焦人物變化。

萊斯莉的出現是整個故事的“沖突點”。在這之前，杰西處在深深的壓抑之中，不僅要承受家庭貧困的重壓，還要承受不被認可和不被重視的精神負擔。當萊斯莉出現后，他們一起做過許多的事情，萊斯莉給杰西的生命帶來了不一樣的改變。圍繞“改變”，梳理杰西的成長歷程，了解其性格特征;對照杰西的家庭環境和社會環境，洞悉杰西性格的成因。他在不斷追尋、邂逅的過程中歷練出堅韌剛強的個性。人物復雜立體的形象特征在連續的情節中隨著性格發展變化的軌跡逐步展現出來。

（二）橫向比讀曉個性

橫向比讀，是指對具備邏輯聯結點的兩個或兩個以上的人、事、物進行比較閱讀。通過探尋相似背景下人物的相異之處，探究差別產生的本質原因，進而由點到線地構建人物的個性特征。求異是對小說類型辨識的強化，使學生更準確、更詳盡地體會人物的個性魅力。

學習冒險小說《魯濱遜漂流記》時，教師推薦“女生版《魯濱遜漂流記》”——《藍色的海豚島》，兩本同是荒島文學的代表作。教學中，開展“生存高手大比拼”的學習活動，引導學生思考比較。借助不同的角度，學生不斷豐富閱讀發現，既能獲得顯性的結果，也能獲得隱性的結果（如表3）。

如此比較，并非為了分出孰優孰劣，而是帶領學生辯證地看待人物，深刻地把握作品主旨。魯濱遜的開拓精神帶有強烈的殖民主義色彩，他的占有欲和私人欲望極強——來自文明社會的人，舉止一定更文明嗎？卡拉娜與動物和諧相處，把海豚、海豹甚至咬死她弟弟的野狗都視為朋友，始終認為自己是海豚島的一部分——來自非文明社會的人，舉止一定不文明嗎？

橫向比讀并不是非要學生到達教師預設的比較結果，而是引導他們逐步揭開人物面紗，走進人物內心，在不斷勾連中辨析人物形象的獨特性。橫向比讀除了關注不同之處，更要關注相同之處，在異中求同，感受形象包蘊的主題，深入理解小說的內核。

四、融合資源，延讀為“鏈”

在具體的小說人物形象分析中，還可通過文本與個人生活經驗之間的聯系，與社會、與時代的聯系，建構起完整的人物形象，從而深刻體會人物的特點。

（一）鏈接背景，體察人物命運

每本小說中的人物都能在現實生活中找到影子。將人物置身于特定的時間和空間背景之下，結合當時的社會、政治和經濟環境，思考客觀環境對人物產生的影響，也是解讀人物一條至關重要的路徑。

小說《童年》中的兩位舅舅生活在彌漫著殘暴和仇恨的家庭中，他們整日為爭奪家產爭吵斗毆，這是他們所處的微觀背景，這一背景下的人物留給讀者自私、粗魯的印象。但是，任何一個角色都是時代的產物。以舅舅為代表的俄國小市民階層骯臟、齷齪的品性的根源何在？教學中，可結合“喝醉酒后唱歌”的相關篇章，研讀歌詞的具體內容，同時再補充十九世紀七八十年代帝俄時代真實的社會風貌。

[十九世紀七八十年代的俄國正處于大革命的前夕。整個社會都在沙皇的統治之下，人民流離失所。偷竊已經不算是罪惡，而且對于半饑半飽的小市民來說差不多是唯一的謀生手段。兒童無錢上學，淪落街頭，靠撿破爛為生。 ]

至此，學生對兩位舅舅的認知不再是千篇一律的“粗魯自私”，也不被簡單的主觀原始的情感所牽引，而是設身處地地感受到兩位舅舅貧窮、乏味、以玩弄痛苦為樂的生存狀態。在那樣的社會背景中，人性也變得黑暗可怖，他們和很多底層百姓一樣也是時代的犧牲品。這樣的人物解讀基于作者和教師提供的信息。在宏觀的時代背景中理解作品，助力學生體察人物的命運，獲得對作品的客觀認知，準確把握作品的主旨。尤其是與歷史有關的小說作品中，故事只能發生在特定的時代，這樣一來，與當時社會狀況有關的種種細節對故事中的人物就有了至關重要的意義。

（二）鏈接生活，審視人物意義

加拿大學者阿德麗安·吉爾認為，當一個閱讀者開始將一個故事與自己的生活聯系起來，這個故事就輕輕松松變得更富意義。同理，透過自己的生活來審視作品中的人物乃是“審視故事形象現實意義”的本質。

教學小說《通往特雷比西亞的橋》時，可引導學生尋找自己生命中的萊斯莉，回顧他（她）帶給自己的改變，并進一步思考自己的特雷比西亞王國又在哪里，同時，設計“來自特雷比西亞的邀請”這一項目化活動，請學生直面自己的內心，告訴邀請對象自己在特雷比西亞王國找到了什么或者說希望對方在這里尋訪到什么（如圖2）。

“走近萊斯莉—議論萊斯莉—擬定邀請函尋找又一個萊斯莉”，學生通過閱讀打開生活的視界，看到并思考自己生命中重要的人和重要的階段。這就是用生活詮釋閱讀，用閱讀影響生活。

有了這樣的閱讀體驗，再同步閱讀凱瑟琳·佩特森的《了不起的吉莉》，學生就有可能在兩本書塑造的人物之間建立聯系。這意味著他們以自己生活的時代為基礎，去評價書中的人物，體驗他們的情感，分析他們的言行。這正是經典常讀常新的魅力所在，畢竟，研究作品中的人物總是和讀者的生活積累有著密切的關聯，不可主觀臆想、妄下結論。

塑造典型形象需要多樣的藝術手法，學生的閱讀也需要多種路徑指引，并在策略的支持下充分展開。這些路徑在人物形象的感知中并非“單一”或“逐層”使用，而是從文本特征出發，自然交融，有機滲透。學生能在復雜的閱讀情境中主動尋找路徑，針對文本實際靈活“切換”，逐漸達到轉換自如的狀態，真正成為具備獨立閱讀力、思考力的終身閱讀者。

參考文獻：

[1]吳欣歆.培養真正的閱讀者：整本書閱讀之理論基礎[M].上海：上海教育出版社，2019.

[2]吉爾.閱讀力：文學作品的閱讀策略[M].岳坤，譯.南寧：接力出版社，2017.

（浙江省慈溪市第三實驗小學? ?315300）