雙創教育理念下教育碩士(教育管理領域)課程設置問題審思*

劉志兵 孫淮宣 （江西農業大學）

教育碩士發展至今已有二十余年歷史，其課程設置問題仍處在一個較為尷尬的境地，尤其以教育管理領域為典型。李世謳(2010)曾指出教育碩士（教育管理領域）的課程體系可謂“千校各異”，沒有達成較為統一的培養共識，其中就如何解決學科專業與教育專業的矛盾、學術發展與實踐鍛煉的矛盾成為首要亟待解決的問題。雙創教育的興起與發展為我們如今著手解決教育碩士（教育管理領域）課程設置的問題提供了可能性，指明了方向。

一、教育碩士(教育管理專業領域)設置雙創教育課程的意義

“雙創教育”作為目前我國高校培養新型人才前沿性教育理念，雖然在實踐中探索前行，但具有所有新生事物所具備的強烈活力和巨大可塑性，而這正是當前高校教育碩士（教育管理領域）課程設置中所缺乏的內容。同時，從培養目標上來看，教育碩士（教育管理領域）對學生實際操作能力，創造性解決實際問題的要求與創新創業教育理念不謀而合。可見，將雙創教育內容恰當融入教育碩士（教育管理領域）課程設置中具有重要價值，意義重大。

（一）宏觀層面——符合時代發展必然趨勢

自2014 年“雙創”理念的提出后，高校“雙創教育”的發展一直是人們關注的焦點。2019 年2 月，中共中央國務院印發《中國教育現代化2035》，文件中提出教育現代化八大理念，要求“更加注重知行合一，更加注重融合發展”。此外，文件中把“提升一流人才培養與創新能力”作為我國實現教育現代化的核心戰略任務之一。由此可見，結合創新創業教育對現有教育碩士（教育管理領域）課程設置進行調整與創新，順應了發展潮流，符合時代發展必然趨勢。

（二）中觀層面——高校教育碩士（教育管理領域）課程設置改革的迫切需要

楊鋒，毛治和與郭玉鳳(2019)指出，雙創教育本身就是商機的搜索和創意理念激發的過程，也是學生創新創造力融合的路徑，將創業教育與專業教育相融合，就能一定程度上保證學生創業積極性得以優化，從而實現高校研究成果轉變為現實實用性項目[1]。如今高校教育碩士（教育管理領域）所設置課程無論是東部、還是中部或是西部高校，雖所處環境不同，但形式固化，內容寬泛，活力不夠(見表1)，亟待注入雙創教育這股新鮮血液，使得課程形式多樣化，內容豐富前沿化，更加貼合學生實際需求，著重培養學生創造性解決實際問題能力。

表1 我國東部、中部及西部地區高校教育碩士(教育管理領域)學位基礎課程內容設置

（三）微觀層面——教育碩士（教育管理領域）對良好受益課程的殷切希望

教育碩士（教育管理領域）其主要目標是為普通中小學校（或中等職業技術學校）和教育行政部門培養較高素養專職教師及管理人員，該專業碩士畢業生應熟練掌握教育學，管理學，心理學等基礎學科理論知識并能夠靈活應用其解決實際工作中遇到的具體問題。同時，教育管理領域碩士招生要求具有從事教育教學崗位三年以上工作經驗，因而相較于其他學生有更多教育教學崗位的閱歷，更加了解崗位上存在的問題，如何設置創造性解決問題方法的課程，成為教育管理碩士生們關注的焦點。此外，教育管理領域由于缺乏像語、數、外等專業的學科背景，就業前景一直不容樂觀，如何在課程中設置雙創相關內容，提高教育管理領域碩士生就業市場競爭力也是一個值得關注的話題。因而融入創新創業教育內容的教育管理領域課程可以有效緩解碩士生對于自身前景的擔憂。

二、教育碩士（教育管理領域）專業課程設置現狀及潛在問題分析

針對教育碩士（教育管理領域）是為基礎教育（中等職業教育）事業教學及管理培養高素質一線教師及管理人員這一培養目標，結合教育碩士（教育管理領域）報考指南中對考生三年及以上工作經驗的要求來看，我們可較清楚地厘清教育碩士（教育管理領域）專業課程設置的具體方向，即理論課與實踐課并生，且更應偏向能夠培養學生應用能力——通過所學知識靈活性，創造性地解決實際教育崗位上的各類問題的課程設置。

以江西省三所高校近年來教育碩士（教育管理領域）第二學期課程設置為例(見表2)，我們不難看出三所學校都積極關注對學生實踐應用能力的培養，如南昌大學的教學實踐周，江西農業大學的校內實訓等，高校對于教育碩士（教育管理領域）專業課程的設置正在努力尋求學術與實踐，學科性與教育性的制衡點。然而在三所學校教育碩士（教育管理領域）的課程設置及實施過程中，對于學術與實踐的占比把握，專業定位的準確性，以及對學生未來職業前瞻性課程的設置等依然存在較多問題，引人深思。

表2 江西省三所高校教育碩士（教育管理領域）第二學期課程

（一）課程設置偏重知識理論研究

《關于設置和試辦教育碩士專業學位的報告》中指出，教育碩士與教育學碩士在學位上處于同一層次，但規格不同，各有側重[2]。教育管理作為教育碩士的一個領域方向，也理應與教育學碩士課程設置區分開。然而就高校現有教育碩士（教育管理領域）所開設課程來看，其與教育學碩士所設置課程區分度不高，內容依然是以理論知識學習與研究為主，課程內容重合度較大，且將實踐與應用放于次要地位（見表3）。

表3 江西某高校教育管理本科、教育學碩士，教育碩士（教育管理）培養階段主要課程內容設置

同時，教育碩士（教育管理領域）課程的設置與教育管理本科階段的學習內容也沒有做到很好地區分。部分高校考慮到教育碩士（教育管理）學生學科及工作背景的復雜性，干脆直接將教育管理本科階段內容移花接木放置研究生的課堂上。然而本科階段屬于基礎理論知識積累階段，研究生時期則應偏重對本科知識的拓展與應用，此舉措不僅不會幫助學生進步，反而在一定程度上限制了研究生能力的發展。

此外，教育碩士（教育管理領域）課程的設置中關于創新創業教育理論與實踐的課程涉足較少，碩士生們了解雙創教育的途徑更是少之又少，部分高校在研究生階段開展雙創教育，也多流于口號與形式。教育碩士關于創新創業教育也有此類問題，沒有一個能夠有效將雙創教育知識融入并運用于教育碩士培養的窗口，僅僅依靠零散的理論性講座或活動，而不去實踐中進行大量地探索創新與創業，“雙創”無法發揮其巨大作用，尤其對于實踐性較強的專業型碩士更需要重視這一點，并采取有效措施緩和現狀，解決問題。

（二）課程設置內容寬泛

教育碩士（教育管理領域）作為培養各級各類中小學教育教學、科研創新、管理咨詢與輔導等方面工作的應用型人才的專業，其在理論課程的選擇上很容易出現泛化現象（見表3）。而這種課程的泛化往往來源于對教育碩士（教育管理領域）專業定位的不準確。鄒琴琴與杜吉軍(2015)就曾指出，缺乏基本規范并嚴重泛化的課程令教師和學生無所適從，大大影響了教育管理專業人才培養的質量和學科的健康發展[3]。此外，課程的泛化也伴隨著課程內容講授的泛化，以教育碩士（教育管理領域）專業必修課——教育管理學課程為例（見圖1），其課程從性質特點到學校組織、質量、建筑等各種管理等等涵蓋內容廣泛，涉及面廣，想要在32 課時中講透所有內容，在一定程度上缺乏可行性，可操作性不強，然而在大學培養方案中（見表5）有明確的學習任務要求，因此泛泛而學成為趨勢，而這種什么都學，什么都泛泛而學的模式，學生從中獲益多少，值得我們深思。

圖1 《教育管理學（第三版）》

同時要指出的是，教育碩士（教育管理）實踐課程的設置泛化現象較為嚴重，如大多數高校實行的校內實訓實踐課程，往往出現在為期一周的實訓課上上理論課程，或者隨意性安排任務，目標不明確等問題。嚴重的泛化課程安排違背了實訓的初衷，學生也無法得到應有的實踐鍛煉機會。

（三）課程設置前瞻性較弱

以上海某大學為例（見表4），對比分析2013 年和2018 年兩年全日制教育管理碩士專業必修課程設置，近五年來該校必修課程設置基本一致，幾乎沒有變動。同時，2018 年所設置課程，課程內容缺乏創新性，也沒有加入時下教育中急待解決問題分析等性質的實踐性課程，老生常談，長此以往學生解決實際性問題的能力無法得到提高。

表4 2013 年與2018 年上海某大學教育碩士(教育管理）全日制研究生必修課程設置

筆者認為，作為應用實踐性較強的專業碩士，其課程設置持續保持5 年時間沒有多少變動，其課程的前瞻性無法體現，也會因此跟不上時代的潮流，學生多停留在老舊知識層面，易與時代所需脫節。這就會像李世謳(2010)所擔心的那樣，造成我們培養的教育碩士既沒有太高的學術研究能力，也不能成為中小學所要求的研究型和創新型教師[4]，而這也自然導致了教育碩士（教育管理領域）研究生就業困難等問題。

三、雙創教育理念下完善教育碩士（教育管理領域）專業課程設置途徑

（一）理論結合實踐增進課程設置形式多樣性

目前專業碩士課程的設置多為必修課，選修課以及實踐教學(見表5)。從表5 中，我們可以看到整個課程分為學位課與非學位課程，其中理論課程占比最大，達到30 學分，反觀實踐教學只有8 學分，即使非學位課程中的專業選修課也多為理論性，基礎性知識的學習，缺乏對實際問題的關注視野，理論與實踐出現明顯失衡。

針對教育碩士（教育管理領域）的特殊性，在課程設置中，我們應注意其形式的多樣性，增開多種實踐課程，擴大實踐教學的學時與學分，增加探究性、綜合性和研討性的實踐教學比例，培養學生創新性和探究性思維[5]。在保證學位課程統一性的狀況下，應該在非學位課多增加雙創類型的實踐性課程，諸如表5 中選修課中的“職業教育與‘三農問題’”等與實際聯系較緊密的課程，筆者認為，課程應當科學權衡理論知識與實際問題研究所占比重，以期豐富課程設置形式的多樣性以及實用性。

表5 江西某大學教育管理領域課程設置

值得注意的是，在雙創教育融入專業教育的過程中，我們不僅提倡創新性的教學組織模式，靈動的創新的課程內容設置，多樣的豐富的課外實踐與活動，我們還提倡學生多樣性地運用“雙創”理念解決實際教育教學過程中的困境與問題，也鼓勵大家采取各類創新形式積極面對教育碩士（教育管理領域）未來就業等問題。

（二）課程內容具體化聯系培養目標實際

縱觀教育碩士（教育管理領域）課程設置，泛化嚴重。反觀教育碩士（教育管理領域）發展較為成熟的美國課程，其必修課主要涉及中小學教育諸如種族、性別、兒童發展、學校管理、課堂經營等實際問題和社會性問題；選修課的內容是研究生在導師或顧問的指導下在主修課程以外，跨學科、跨專業進行的與教育或兒童相關知識和方法的學習以滿足研究生多元化的學習需求；實踐課是通過仿真學校、現場觀摩、親自實踐，承擔教學任務，研究項目、撰寫學術論文等方式使教育碩士在學校日常活動、情境、問題和困境中接觸多樣化的學生，與一線教師進行真誠的合作、對話與交流，以提升學生獲得臨床實踐的經歷和經驗[6]。對比中不難發現，其課程設置更為具體化，細致化；與教學實際結合緊密，利于學生畢業之后利用所學知識解決實際工作中出現的疑難雜癥。

結合美國課程設置經驗，就具體課程內容來看，為避免課程講授過程中出現泛泛而談現象，我們可以創造性地結合相關時政熱點，有針對性的以專題形式細化課程內容，將大的學科課程具體化為小的專題，用充足的學時教授學生解決實際問題方法，有效緩解課程泛化現象。仍以教育碩士（教育管理領域）必修課——教育管理學為例，我們可以將其細化為專題（如圖2）：初探中小學教育管理；淺談中小學教育管理過程中注意問題；學校領導者的領導行為及藝術等。

圖2 教育管理學課程專題化設想

（三）結合專業特點增設多樣化創新型課程

“創新課程”的概念提出已經有一段時間，然而選擇何種創新型課程具體落實到不同專業，則一直處于比較“真空”的狀態。陳雨柯，彭倩和陳曦(2019)就認為，為實現人才培養質的飛躍，高校應該從人才培養方案修訂開始，將創新創業教育貫穿人才培養的全課程和全過程，重點培養學生“創事業謀事業”的意識、知識、素養和能力，推動創新創業教育與專業教育有機結融合，培養具有國際競爭力的復合型創新創業人才[7]。就教育碩士（教育管理領域）專業特點而言，除增設教育相關創新課程，如“一日校長計劃”“中小學德育典型案例分析”“模擬課堂”等以外，也要關注到學生自身的特點與需求，如根據學生三年及以上的教育教學背景，增設“實際教育教學問題分析及解決”課程；針對教育管理碩士就業前景不明朗化問題，增設“教育管理就業指導”課程，“教育管理創新創業實踐”課程等。

同時要指出的是，在教育管理相關理論性課程中，也可以適當引入雙創理念，發揮雙創教育的優勢及功能，用理論去指導實踐，再從創意實踐中總結理論成果，以期促進理論的進一步細化、縱深化。

總之，創新課程不僅要講究課程的新穎度，方法的靈活度，也要關注到學生的接受度以及其自身特點，讓創意課程真正有用，落到實處。

（四）充分利用校外導師資源加大實踐課程實施力度

“雙導師”制度是一種人才培養模式的革新，有利于解決高校內部研究生人才培養方案優化、課程結構調整、研究生招生與遴選等問題[8]。真正有深厚理論素養的校內導師以及有實操能力的校外導師及其所帶資源是學生學習的寶貴財富。然而在實踐過程中，“雙導師”制度中校外導師遴選的規范性以及導師的教育指導模式還尚未成熟，課程設置方面更是一片空白。從學生角度出發，“雙導師”制度的進一步完善給教育碩士們創造性地解決相關教育問題提供了平臺及實踐基地，“從做中學”；從導師角度出發，導師們也有著大量的實踐素材傳授給學生，“在做中教”；從未來學生就職學校來說，一個有著豐富專業知識與閱歷的，可以創造性解決教育教學問題的人，正是當代基礎（或中職）教育所缺良才，“求專業人”。據此，加快落實校外導師課程設置規劃，真正發揮校外導師資源優勢，將十分有利于教育管理專業人才的培養。發揮雙創理念的“雙導師”制度，采用靈活多樣形式的課程設置，并將之有效付諸實踐，可有效緩解目前教育碩士（教育管理專業）培養中課程設置中存在的問題。