指向語文要素的文本解讀及教學建議

趙永攀

統編本教材顯著的特點就是在每個單元的導語中明確了語文要素。這就為教師的教學指明了方向。我們在文本解讀中也應以語文要素為導向，為課堂教學提供有力的支撐，具體可以從以下四個方面入手。

一、把握單元整體，明確編排體系

統編本教材每個單元就是一個整體，在一條清晰的語文要素的指引下對一個單元的學習內容和學習活動進行系統規劃。這需要教師從單元整體入手進行文本解讀，樹立單元教學觀。

縱觀1～6年級的教材，很多單元的語文要素都有著千絲萬縷的聯系，呈螺旋式上升的趨勢，層層推進。五年級上冊第二單元的語文要素有“學習提高閱讀速度的方法”。在教學這一單元時，我們應詳細解讀關于閱讀速度的構建體系。

2011年版《語文課程標準》指出，第二學段“初步學會默讀，做到不出聲，不指讀”，第三學段“默讀有一定速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字”。其實統編本從二年級上冊就開始訓練學生學會默讀課文，試著不出聲;二年級下冊要求有所提高，要求默讀課文，不要指讀;三年級上冊專門在第八單元安排了“學習帶著問題默讀，理解課文的意思”，進行系統的訓練;三年級下冊開始，在課后習題中“默讀課文，完成相關學習任務”的頻率有所增強。到五年級上冊，專門安排了一個策略單元，教給學生一定的提高閱讀速度的方法。

明確了編排體系，我們還要繼續對本單元進行詳細解讀。本單元一共安排了《搭石》《將相和》《什么比獵豹的速度更快》《冀中的地道戰》四篇課文。每一篇課文都有明確的閱讀策略，最大限度地體現了語文要素的落實（具體見右表）。

從上表中就可以看出，四篇課文緊緊圍繞“提高閱讀速度”這一語文要素整體推進，每一篇課文的訓練點都是在前一篇課文的基礎上循序漸進。因此，在解讀文本時，我們要從整體入手，明確整個教材的編排體系和編排意圖，并在此基礎上進行整體設計、整體教學，逐步培養學生掌握一定的閱讀策略。

二、關注課文內容，明確學習重點

文本解讀首先就要關注內容，讀出作品的基本含義，盡可能準確地弄清楚作者試圖表達的情感。

丹麥童話作家安徒生的作品《賣火柴的小女孩》安排在三年級上冊第三單元，本單元的語文要素是“感受童話豐富的想象”。在教學這一課時，教師就要緊緊圍繞這一訓練重點，讓學生去感受安徒生為什么會有這樣的想象。作者運用寫實的手法，講述了一個家境貧苦、美麗可愛的小姑娘大年夜在街上賣火柴，最后凍死在街頭的凄美故事。這篇童話是安徒生根據朋友寄給他的一幅圖畫而展開的想象，以此表達對窮苦百姓的同情。

根據這一寫作意圖，教師在解讀文本時可以抓住“可憐”一詞，設計這樣一個問題：“從課文中的哪些地方可以看出這是一位‘可憐的小女孩？”當學生找出答案之后，教師可以再根據課文后的最后一句話“她曾經多么幸福，跟著她奶奶一起走向新年的幸福中去”設計這樣一個問題：“小女孩臨死前經歷了哪些幸福？”

當學生找出溫暖的火爐、噴香的烤鵝、美麗的圣誕樹、慈祥的奶奶之后，教師可以再設計一個問題：“小女孩的真實狀況是‘可憐，而一切的‘幸福都是幻想，這些其實都是安徒生的想象，那么安徒生這些想象的意圖是什么呢？”通過對課文內容的關注，以問題的方式步步推進，就能知道安徒生是要通過這樣對比的手法表達自己的滿腔憤怒和對現實社會的不滿。

在教學結束時，教師還可以設計這樣一個問題：“賣火柴的小女孩明明是凍死的，死前應該是很痛苦的，為什么文章中卻寫小女孩嘴上還帶著微笑呢？”這一問題的設計可以讓學生更加深入地理解作品的內涵，了解這一悲劇的偉大之處。

關注文本內容，讓學生在反復閱讀中一步一步走進文本深處，和作者的心一起跳躍，去揭秘作者寫作的真諦。在這樣的閱讀中學會抓關鍵詞、關鍵句，提煉關鍵問題，可以使語文要素得到很好的落實。

三、解讀課后習題，明確教學依據

統編本教材課后習題是教材的重要組成部分，緊緊圍繞“語文要素”進行設計，體現了編者的編寫意圖，提示了教學的思路，提煉了文本內容的重點與難點。

統編本五年級下冊第二單元是古典名著單元，本單元的語文要素是“初步學習閱讀古典名著的方法”。閱讀古典名著到底有哪些方法？我們可以通過對課后習題的解讀得到答案?！恫荽杓氛n后有四道習題：（1）默讀課文，按照起因、經過、結果的順序，說一說故事的主要內容。（2）讀下面的語句，回答括號里的問題。課文后還有一些體現人物特點的語句，畫出來和同學交流。（3）讀課文前，你對課文中的人物有什么了解？讀課文后，你對哪些人物有了進一步的了解？（4）讀下面的“閱讀鏈接”，找出課文中對應的段落。這四道題是緊緊圍繞語文要素來命題的。細細解讀，可以從中得出四種學習古典名著的方法：一是把握故事的主要內容;二是通過人物的行為推測人物的心理活動;三是通過已有的知識加深對名著的認識和思考;四是結合原著進行學習，感受古典名著的語言特點。通過對課后習題的解讀，教師能夠準確地找到語文要素的落腳點。在教學中可以進行這樣的教學設計：

1.了解學情，導入新課

同學們，看過《三國演義》嗎？你了解《三國演義》中的哪些人物？說說他們有怎樣的特點。（學生回答）今天我們來學習其中的《草船借箭》。

2.初步感知，了解故事

借助課題，提出問題。（誰借箭，為什么用“草船”借箭？怎樣借箭？有沒有借到箭？）默讀課文，厘清故事的起因、經過、結果，并連起來說一說故事的主要內容。

3.品詞析句，分析人物

朗讀課文，用思維導圖畫出諸葛亮、周瑜、魯肅、曹操人物之間的關系，并用不同符號畫出人物的語言，體會他們的性格特點。思考：文中諸葛亮說的話很多，但只有一處是“笑著說”，他在笑什么？（笑曹操謹慎多疑，笑魯肅忠厚老實，笑周瑜心胸狹窄，笑自己神機妙算。）

4.對照原文，感知語言

默讀“閱讀鏈接”，與課文對照，說一說原著在語言上的特點。（語言精練，如課文中“箭好像下雨一樣”，原著僅用四個字：箭如雨下。）

5.總結全文，拓展閱讀

學了課文，你對課文中的人物又有了哪些了解？課后布置閱讀《三國演義》第42～46回，了解魏、蜀、吳三國局勢及周瑜妒忌諸葛亮的原因。

四、落實核心素養，明確語文導向

教師在文本解讀時要在落實語文要素的同時，發展學生的核心素養。

比如統編本六年級上冊第四單元的語文要素是“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”。在教學本單元《窮人》一文時可以抓住課文最后一自然段來設計教學?！啊闱?，他們在這里啦。桑娜拉開了帳子?！惫适碌竭@里戛然而止，顯然后面還是有故事的，作者只是有意留下了“空白”，這無疑為學生留下了想象的空間。此時教師可以這樣設計：發揮想象，思考漁夫和桑娜還發生了什么故事，兩人彼此會說些什么。試著寫一寫。

比如，漁夫吃驚地說：“沒想到你已經把孩子都抱過來了。”桑娜忐忑地說：“事先沒有經過你的同意，你不會怪我吧！”……

這樣的小練筆，既加深了學生對漁夫和桑娜善良品格的理解，又訓練了學生通過人物對話的方式表現主人公性格特征的寫作方法。一個小小的練習在落實語文要素的同時，也發展了學生的語文素養。首先，學生寫完小練筆之后，可以再進行角色朗讀，這就發展了學生的語言建構和運用素養。其次，學生練筆的過程其實就是思維發展的過程。再次，學生通過練筆感知漁夫和桑娜的善良品格，這是對學生人性美的培育。

文本解讀最終是要為教學服務的。我們要著眼于語文要素，多元解讀文本，并把有效的資源運用到課堂教學之中，讓學生參與到學習中來，使學生的語文核心素養得到有效提升。

（作者單位：浙江臺州市月湖小學）

責任編輯 宋園弟