高中語文課堂從核心素養著手

李靜萍

摘要：隨著普通高中語文教育課程的改革，要求普通高中語文課堂一改過去的應試課堂，應著眼于學生的學科核心素養，不論是寫作課還是閱讀課，都要著眼于學生的語言建構與運用，思維發展與提升，審美鑒賞與創造，文化傳承與理解，培養時代新人。

關鍵詞：高中語文;語文核心素養;語文課堂

2017年普通高中語文課程標準的出版，提出了語文學科四大核心素養，語言建構與運用，思維發展與提升，審美鑒賞與創造，文化傳承與理解，明確了語文課程目標和內容。新課改背景下的高中語文課程，不能唯高考至上，而應著眼于學生的整體發展，在語文課程中落實學科核心素養，使學生通過語文課程的學習，逐步形成正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力。因此語文課堂，不是傳統的應試課堂，而是切切實實著眼于學生的發展，胸中有書，目中有人，不論是閱讀課，還是寫作課，都要僅僅圍繞著語文學科四大核心素養，將課標的要求落實到教學的每個環節中，做到潤物細無聲，在潛移默化中提升學生語文素養。

一、從學科核心素養看寫作課

筆者聽了一名優秀中學語文教師的一節語文寫作課，對寫作課有了新的認識。傳統的高中語文寫作課，通常是學生直接根據文題寫一篇議論文，然后教師再站在高考的角度評判作文立意、素材、結構等，立意準確的同學得分較高;教師講的寫作課一般也無非是行文結構、取材等各方面，學生活動較少。而這節作文課煥然一新，以學生為主體，給學生充分的思考思考時間、活動時間，并對其進行引導，將語言、思維、審美、文化四方面落實到作文課堂中。

作文題如下，“《活法》是被譽為‘當代日本經營之圣’的稻盛和夫的代表作。書中，稻盛和夫以物質的‘自燃性’‘可燃性’‘不燃性’來比喻三種人。請以‘ ’的人為標題，設想情境，展開思考，寫一篇不少于800字的記敘文或議論文”。

教學流程大致如下：

1.幫助學生審題。引導學生養成細心審題的好習慣。

2.補充相關背景資料，如稻盛和夫人物簡介，阿米巴經營模式等。

3.學生自己先思考，三個詞分別比喻哪三種人，在本上寫下自己的理解。

4.同桌討論、前后討論、小組討論，互動等級層層擴大。

5.討論后學生再次寫下對三種人的理解。

6.小組派代表進行發言，談談自己的看法。同時教師在黑板上做筆記記錄各位學生的發言。

7.暢所欲言，學生進行點評。教師指出學生思維的共性錯誤，擠都很“具體”，引導學生回歸作文題目， 的人，應由具體上升到抽象。

8.教師總結，對比教師總結和學生總結的不同，教給學生思維的方法，要由具體上升到抽象。

9.學生寫作。

板書：

自燃性：奉獻、犧牲、實現人生價值;自我實現;內生力;如社會精英、先驅者、革命者。

可燃性：有潛能、潛在價值;受外部環境或條件的影響;有實現自我價值的可能性;外生力、可塑性;比如社會大眾。

不燃性：缺乏內生力;不受外部環境或條件的影響;比如腐朽落后者。

在課堂上，聽說讀寫相結合，作文課以“自燃性”“可燃性”“不燃性”三個關鍵詞為抓手，深入挖掘其內涵，先由學生自己思考，動手寫，然后互動討論，由同桌討論到前后討論再到小組討論，最后班級內交流，互動層級不斷擴大，做到了以學生為主體，給學生充分發揮并展示自己才智的時間和空間。小組派代表進行發言時，教師認真傾聽，在黑板上做筆記記錄學生的發言，這一行為對學生起到了引導示范的作用，用教師的言行告訴學生要認真傾聽他人的講話，在他人講話時要學會抓關鍵詞，同時示范了如何做筆記。教師與學生形成一個學習共同體，師生相互學習，但教師依舊是引導者，在學生說了一大堆后，教師幫助梳理其發言，比如點評某學生的發言其實是全部從“好處”這個角度來談的，便于學生以后的改進，有意識的提升自己的表達水平。

寫作教學有利于對學生語文學科綜合素養的培養，這堂寫作課，語文學科四大核心素養滲透其中，從語言上看學生寫下自己對“自燃性”“可燃性”“不燃性”比喻三種人的理解，并對此進行討論，以及課堂發言都屬于對語言的建構和運用，語言的建構滲透在教師的教學中，課標要求學生“能有理有據地表達自己的觀點和闡述自己的發現;運用基本的語言規律和邏輯規則，準確、生動、有邏輯地表達自己的認識”，學生在語言運用情境中，基于個人的言語經驗，琢磨字詞，準確表述自己的看法，不斷在自主的言語實踐活動中提升自己的言語能力。從思維上看，教師有意訓練學生的發散式思維和聚合式思維，三性分別比喻哪三種人，教師不是直接告訴學生答案，或學生簡單思考后就告訴學生答案，而是充分給予學生思考的時間，發散式想象，小組討論交流，鼓勵學生大膽說出自己的想法，課堂暢所欲言，教師最后總結時，指出學生思維的共性錯誤，大家提出的三性代表的三種人都很“具體”，而作文題目是“ 的人”，應該是抽象概括的人，都具有某種特征的人，學生恍然大悟，此時教師訓練的是學生的聚合式思維，引導學生提升思維高度，由具體到抽象。從審美上看，學生表達自己對三種人的理解和看法，做出自己的價值判斷，這就涉及到了審美領域，“學生在語文學習中，通過審美體驗、評價等活動形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位”，教師引導學生明確“自燃性”的人是具有奉獻和犧牲精神的人，是我們所贊揚和推崇的人，“可燃性”的人是具有潛在價值的人，“不燃性”的人是缺乏內生力的人，是我們所批判的人，通過寫作課，教師幫助學生樹立正確的認知，明辨是非善惡，教導學生要努力做“自燃性”的人。從文化上看，文化的傳承與理解，不僅要發揚我國的優秀傳統文化，同時要理解和借鑒不同國家地區的文化，教師作文材料的設計，補充的相關背景資料，均涉及到的是文化領域，《活法》是日本當代經營之圣的稻盛和夫的代表作，關于這本書，關于稻盛和夫，關于阿米巴經營模式等這些日本文化教師都做了相關簡介，加深了學生對日本文化的了解。

綜上，一堂寫作課，精彩紛呈，融入了語文學科四大核心素養，語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，短短45分鐘，背后隱含的卻是教師對課標的解讀，教學目標的準確把握，課程設計的獨具匠心。當前，仍有部分教師受傳統教學觀念的影響，以高考為導向，以提升學生的作文成績為目標，在教授作文時，注重講解方法技巧，要求學生背誦好詞好句，甚至議論文的寫作有固定的模式，學生的文章千篇一律，寫作課的教學目標產生了偏離，新課標提出了語文學科四大核心素養，要求學生語文課堂學習中，逐漸獲得語言能力、思維能力、文化傳承和文化理解能力、審美鑒賞與創造等能力，同時明確了寫作要求，引導學生自主寫作、自由表達、并以負責任的態度陳述自己的想法、表達自己的真實情感、培育科學理論精神等，學生的寫作水平直接反應了學生的語言文字表達能力、思維能力、情感態度價值觀等。因此，寫作課的教學應沖破傳統的教學模式，不斷優化教學策略，以更好的實現核心素養下的寫作要求。

二、閱讀課指向學科素養

語文課堂要有很強的課程意識，課堂僅僅圍繞教學目標，挖掘最有教學價值和教學意義的文本，四兩撥千斤，最終指向語文學科四大核心素養，指向育人。如從語言來看，老師上課可以鼓勵學生提出自己的問題，將自己的問題寫在課本上，課后鼓勵學生進行作詩并上講臺展示，借文本教給學生寫作議論文的方法，引導學生說一說對內容的看法等都屬于鍛煉學生的語言表達能力，屬于學科核心素養中的語言建構與運用。從思維上看，每一篇課文教師都要認真幫助學生分析梳理文章的邏輯結構，培養學生的問題意識，引發學生的思考等，都屬于學科核心素養中的思維發展與提升。從審美上看，滲透在每一篇文章中的價值觀，鑒賞文章的語言、形象、情感等，都屬于學科核心素養中的審美鑒賞與創造。從文化上看，教師在課堂上的引經據典，推薦的課外讀物，拓展相關知識等，都屬于學科核心素養中的文化傳承與理解。

不論什么課型，在進行教學時，我們都應始終有著強烈的課程意識，一個一個小的教學目標，最終都指向課程目標，注重培養學生的語文學科核心素養，提升學生的實踐意識和創新能力，為學生以后的學習、工作和生活奠定基礎。

綜上，語文是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程，工具性與人文性的統一是其基本特點。“普通高中語文課程，應使全體學生在義務教育的基礎上，進一步提高語文素養，形成良好的思想道德修養和科學人文修養，為終身學習奠定基礎，為傳承和發展中華文化、增強民族凝聚力和創造力發揮獨特的功能，為培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人發揮應有的作用。”[1]，2017年普通高中語文課程標準的出版，提出了語文學科四大核心素養，語言建構與運用，思維發展與提升，審美鑒賞與創造，文化傳承與理解，明確了語文課程目標和內容，因此在進行教學時，應著眼于語文學科核心素養，一改傳統課堂中只注重傳授知識，而忽視語文學科人文性的現狀。新課改背景下的高中語文課程，不能唯高考至上，而應著眼于學生的整體發展，在語文課程中落實學科核心素養，使學生通過語文課程的學習，逐步形成正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力。“普通高中學生的批判與反思精神、責任感和合作能力的提高、自主發展及個性化學習需求的滿足以具備基本的語文素養為前提。因此，普通高中階段的語文教學，在傳授語文學科知識的同時，更需要培養其語文學科的核心素養。”[2]，語文課堂不應是傳統的應試課堂，而是要切切實實著眼于學生的發展，胸中有書，目中有人，在教學中，注重提升學生的素養，借助一篇篇課文，教給學生為人處世的方法，為學生以后的學習、工作和生活奠基。只有真正的忘卻應試，才能在應試中贏得應試，因此不論是閱讀課，還是寫作課，老師的教學都僅僅圍繞著語文學科四大核心素養，將課標的要求落實到教學的每個環節中，做到潤物細無聲，在潛移默化中提升學生語文素養。

語文教師應具備課程意識，教學目標最終都是指向課程目標的，語文課程要注重對學生語文學科核心素養的培養，促進學生的全面發展與個性發展，“語文教師專業發展要求其應具備課程意識，應站在課程的立場，而不僅僅是從教學的立場思考語文教育與教學問題。”[3]，不論是閱讀課還是寫作課，都應該著眼于提高學生的學科素養，落實到語言、思維、審美、文化的培養上，促進學生的全面發展，為適應以后的學習、工作和生活做準備。因此也對語文老師的專業能力和教學能力提出了很高的要求，教師應有扎實的基本功，在進行教學設計時，要從教學文本中挖掘最具有教學價值和教學意義的內容，并始終將學生放在心上，站在學生的立場，預設可能學生可能會遇到的問題，以學生為本，基于學情，合乎學生的學習和認知發展規律，從而依據內容、學情采用適合學生身心發展規律和認知規律的教學方法，精心設計每一個教學環節，如板書的設計、教學方法的選擇等，課堂上注重對學生的啟發引導，以學生為主體，始終著眼于學生的核心素養。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017.

[2]高玲.普通高中語文教師課堂教學決策研究[M].西安：陜西師范大學出版總社，2019.

[3]王秀珍.核心素養視角下高中語文寫作教學探究[J].考試周刊，2019，（A0）：42-43.