高職大學英語在線教學的設計與思考
——以云南國防工業職業技術學院為例

杜瓊英

（云南開放大學，云南 昆明 650500）

2020年2月4日，教育部發布了《關于在疫情防控期間做好高校在線教學組織與管理工作的指導意見》，很多高校從2月17日進行線上教學。郭英劍（2020）[1]《疫情防控時期的線上教學:問題、對策與反思》中總結了北京高校線上教學活動的開展有如下幾種類型：首先，教師按照原來的教學計劃進行遠程教學。二是打破了傳統的教學計劃。教師通過“學生自主學習+教師在線指導+在線師生活動”的模式，只選擇一兩門主課開展教學活動。第三，網上教學活動沒有具體安排，但要求學生閱讀相關書目。教師們從最初的有負擔，有壓力，有困惑，到現在的有進步，有收獲，有感悟，邊實踐邊研究邊產出。總體來說，這次在線教學教師努力，學生滿意，效果良好，但也存在一些問題，主要集中在以下3個方面：技術層面的，教師層面的，學生層面的。技術層面的問題集中在技術平臺的限制，管理平臺和直播平臺沒有高度融合，讓教師不得不兩條線走路，增加了教師和學生的負擔；另外，網絡速度也對在線教學有一定的限制作用，卡頓、掉線無疑是在線教學的障礙。教師層面的問題主要體現在兩個方面，信息化教學能力和心理因素。大部分教師的心理準備不足，導致教師角色的轉換困難，再加上在線教學設計能力不足，對平臺技術也處于慌忙學習狀態，因此也會大大影響在線教學效果。學生層面的問題主要集中在學生自主學習能力方面。由于在線教學中學習過程監控缺失，這無疑對學生的自主學習能力也是一次極大的挑戰和考驗。本文圍繞《大學英語》這門課程的學科特點進行了相關教學理論的學習，并指導了完全線上教學的實踐。

一、相關教學理論

對于目前由各個學校所開展的完全線上教學的研究才剛剛起步，所以目前的實踐活動需要借鑒一些相關的教學理論來指導。《大學英語》在線課程根據其學科特點，借鑒了遠程教育理論、外語教學理論以及在線學習理論來開展在線教學。

（一）遠程教育

在早期的遠程教育研究中，許多學者一致認為遠程教育的基本特征是師生分離，師生“準永久分離”是理論探討的基礎。因此，早期的“距離”理論也比較多。隨著科技的發展，人們越來越關注“遠程教育是一種教育”的本質（Moore，1991）。因此，研究者開始關注“教與學”。根據基更[2]提出的“教與學活動的再整合”理論，“遠程教育系統超越了地域和時間的限制，尋求并重新建立教與學互動的機會”（基更，1986）。在遠程理論領域，研究者開始關注學習者自主學習過程的研究。研究者提出的理論也從“以距離為核心”發展到“以學習為核心”，即從研究以教學為核心的基本特征到研究以教學為核心的基本矛盾——教與學的矛盾，強調“互動的需要”《教育對教師和學習者的影響》（garrison，1989）支持學習者的自主學習，更注重學習過程和學習質量的研究。本文主要介紹以下相關理論。

德國遠程教育方法論教授霍姆伯格（Holmberg），提出了有指導的教學會話（Guided didactic conversation）。他認為，自學是遠程教育系統的特點，但學習者并非束手無策，他們不僅可以自己閱讀學習材料，還可以從為學習者設計和制作的師生對話課程材料中，從教師與教師的雙向交流中，學習者在學習過程中也可以自主閱讀以及遠程教育組織代表之間的雙向交流活動。在他看來，這種雙向交流活動是一種以學習為目的的對話。這種對話可以是在學習者和教科書之間（靜態），學習者和教師之間（動態）。由英國開放大學的David Sewart提出的“持續關注理論”認為：在遠程教育系統中，教育機構只提供學習資料來引導和支持學生，這會產生無窮的問題。而對學生的持續關注應該是滿足學生自主學習需要的系統的一部分，也是保證教學質量的關鍵。他的觀點表明，學習支持服務對學習者的學習過程（各種交互）有著持續的影響，在遠程教育的質量保證中發揮著重要作用。

根據賓夕法尼亞州立大學Michael g.Moore的交互距離理論，成功的遠程學習不僅為學習材料提供了適當的結構，而且為師生之間的對話提供了適當的機會，即適當的交互距離，使學習者能夠使用最好的自主學習。他的理論表明，遠程教育成功的關鍵在于處理好對話、結構和自主學習之間的關系，即在互動和自主活動之間找到平衡。對于自主性差的學習者，我們應該縮短互動距離，多對話，結構更緊密。

從以上的遠程教育理論可以看出，在時空分離的狀態下，自主學習和互動是學習的關鍵要素和研究熱點（杜瓊英[2]，2000）。所有的研究都強調，學習過程的指導和師生互動的加強是保證學習質量的關鍵，對我們的在線教學具有重要的指導意義。

（二）外語教學

美國語言學家克拉申 ( S.Krashen)教授在 80年代初期提出的“語言輸入說”( Input Hypothesis)為外語教學及第二語言學習提供了一個全新的理論概念 ,在外語教學界產生了極大的影響。Krashen（1981）認為，促進語言習得的發生有兩個基本條件：一是為學習者提供必要的、充分的、可理解的輸入材料；二是學習者自身要有內在的輸入加工機制。此外，他強調，輸入材料的可理解性也非常重要，因為只有可理解的材料才是有效的，否則，學習者會把注意力放在語法結構和詞匯上，而不是語言交際的意義上。第三，克拉申在強調“可理解的語言輸入”的同時，提出了i+ 1原則。他認為，“為了讓語言學習者從一個階段進入下一個階段，所提供的語言輸入必須包含一部分處于更高階段的語言結構”，因此，輸入的語言材料應適當超出表象的層次，也就是說，要具有i+ 1的特點才能生效。第四，我們應該遵循“此時此地”的原則，即輸入的語言信息必須是真實的，因為只有在真實語境中產生的真實語言才能反映交際意義。

針對“輸入”理論忽視了語言的語用功能，Swain在加拿大法語浸入式教學研究的基礎上提出了“輸出假設”。他認為，當輸入和輸出之間有一個一致的結構和規則的連接時，這個過程就變成了自動化。因此，在輸出和語法之間形成一致地、規則地、成功地映射（練習）可以導致處理的自動化，提高語言表達的流暢性。

外語教學的輸入輸出理論表明，外語學習的目的是培養外語學習者的語言輸出能力。要實現語言輸出，首先要有足夠的語言材料儲備，也就是說，語言材料的輸入是前提。因此，學習者首先要對所學的語言有足夠的I+1輸入，并將從視覺和聽覺獲得的語言信息存儲在大腦中。這些語言材料是由大腦加工和組織的，通過有組織、有規律的練習，形成一定的自動連接，可以用來表達自己想要表達的意思和感受，即語言輸出的過程。因此，輸入和輸出可以說是外語教學的首要任務。大學英語在線教學的設計也應基于這兩個階段。

（三）在線學習

最初的在線學習是在終身教育理論、成人學習理論的基礎上提出的，焦點依然是師生在時空分離情況下采用網絡技術來進行的學習，相同的概念有網絡學習，E-learning（電子學習），mobile-learning（移動學習）等。一些發達國家已經嘗試了20多年的在線學習，幾乎形成了一些共識。他們認為在線學習有優勢，但不能解決學生學習動機和社會情感發展這兩個問題。經濟合作與發展組織教育和技能部長Schleicher總結說“雖然技術可以放大優秀的教學，但最偉大的技術無法取代平庸的教學”，因此，未來教育的發展方向是將線下學習與在線教學的有機結合，取長補短。隨后，教育研究者開始研究混合式教學，翻轉課堂，其理論基礎包括建構主義學習理論、信息加工理論、人本主義學習理論以及深度學習理論等，其教學實踐也得到了很多教學工作者的嘗試。根據知網總庫近年來近600條關于線上教學的檢索，研究成果主要集中在兩個方面。一部分是關于平臺建設和設計與構建（如劉曉旭等[4]），另一部分是關于教學探索實踐的實證研究（如田燁等[5]），且大部分集中在“混合式教學”。很多學者認為線上教學是對線下教學的有效延伸和補充。劉思思[6]（2019）認為混合教學可以幫助學生完成課外理論學習，促進課堂教學目標從知識傳授向能力培養的轉變；線下課堂應進一步解釋和鞏固學生的語言薄弱點，但主要課堂教學內容應以知識運用與聽說技能訓練；潘勇[7]（2019）提出了反向思維設計課堂教學活動的思維模式，他認為教師應根據學生對理論知識學習的反饋、在線自主學習中遇到的困難以及學生對實踐學習的大部分需求，臨時設計課堂教學活動。雖然這些“線上學習+課堂面授”的教學實踐與目前的完全在線教學不盡相同，但其部分教學實踐結論對完全在線教學有一定的借鑒意義。

二、設計與實踐

通過以上相關理論的學習，運用教學設計知識[8]，筆者邊實踐邊總結邊訂正，最后認為以下幾個步驟對于上好這門課程至關重要（如圖1所示）。

圖1 大學英語教學設計流程圖

（一）做好教學準備

1.平臺選擇。線上教學平臺的選擇要根據“就近方便”的原則，選取學生熟悉的軟件或者容易上手的軟件，輔以教學管理平臺，用于記錄學生的線下學習過程。本課程采用的是騰訊課堂與課堂派。

2.上好第一堂課，規范網上教學秩序。“破冰課”對一門課的學生心理調適很重要，特別是學期開頭的第一堂課。它可以破解師生之間的陌生感，使學生放松并變得樂于交往和相互學習，為后面的學習營造良好的學習氛圍。疫情防控期間的破冰課更有特殊的意義。教師可以談論健康生活、生命觀念、科學素養、職業道德、獻身精神、責任擔當、國際理解、家國情懷、制度自信、文化自信、愛國主義等思政話題。除此之外，由于線上教學對學生來說也是新生事物，因此，要介紹與課堂教學不同的學習方法、評價方法。本課程以關心學生的健康為話題引導，談論了有關疫情的相關英語詞匯和簡單防護知識后，引導學生對在線課程有個心理準備。之后介紹了這門課程的在線學習方式和方法，并對學生交代了“class policy”，對他們的學習活動提出要求。這些做法有利于規范網上教學秩序，讓學生知道學習方式的變化和不同要求，以便他們有心理準備，調整學習行為狀態，規范學習行為，以便達到本門課程的在線教學評價要求。

（二）做好教學設計

1.輸入階段。語言材料的輸入方式：網上教學基本不考慮視頻資料，學生流量問題、網絡技術層面的卡頓都會影響學習效果。因而，輸入階段以教材中的文字材料為主，輔以一定的音頻材料；由于本門課程使用的《流暢英語口語課程》是外教社引進的英國著名教育出版機構——麥克米倫出版公司的全球暢銷教材INSIDE OUT，教材文字材料量大，豐富，且話題涉及日常生活的各個領域，讓層次、不同興趣的學生均能有話可說，從而最大限度調動學生的參與積極性，口語訓練與閱讀、視聽、語法、詞匯等內容緊密融合，相輔相成，在全面訓練英語技能的基礎上發展學生的英語交際能力。語言材料完全符合輸入條件。但由于語言材料量大，不可能在直播課堂呈現，因此提前發布語言材料讓學生學習就成為語言輸入階段的一個重要環節，也是教學設計的一個主要步驟。教師通過讓學生提交預習筆記照片的方式來監控學生的語言輸入過程，同時，也可以通過他們的筆記發現他們在語言材料學習過程中記錄下來的詞匯表和難點。但由于要有針對性地設計直播課堂的重難點，教師需要克服合班教學學生數量多，工作量大的特點，使用大量時間去瀏覽預習作業。另外，教師對預習作業的批閱也涉及到學生投入度的問題。相關研究表明，學生網絡學習的投入度與教師的及時反饋有很大的正相關，所以，這一步雖然費時費力，但萬萬不可省略。特別是對自主學習能力自律能力較弱的學生來說，這一環節尤為重要。否則，學生會慢慢失去關注度和投入度。這也符合大衛西沃特的“持續關注”遠程教育理論。另外，教師也可以把批改預習作業當做師生之間一種靜態的互動。看到每個學生的預習筆記，每個學生在筆記里的提問，教師在批改反饋中的一一回答，都是一種有效互動，且具有因材施教個性化教學的特征。直播課程中，呈現在PPT上的語言材料主要是有的放矢的難點講解和適當的歸納總結，以便留出更多的時間解決語言輸出的問題。PPT力求畫面簡明，文字清晰，以便學生在手機上也能清楚地記錄筆記，掌握要點。適當插入相關圖片，圖片盡量吸引人，有視覺沖擊力，以促進學生學習的興趣。在講授過程中輔以適當提問以檢測學生理解和掌握目標達到的程度。

2.輸出階段。如果說輸入時充分條件，則輸出是充分必要條件。輸入是靜態的，目標就是理解和掌握語言詞匯和規則等要素，它必須通過輸出才能達到語言的運用層次的高級目標，也才能內化為自己的語言系統。如果不重視輸出，就會造成語言學習者說寫能力較弱，特別是出現啞巴英語的現象。作為一門口語課程，輸出階段的重點是設計語言情景，引導學生討論，或是更多地談論自己的實際狀況和想法。因此，輸出階段的教學策略就是讓學生從知識和情感兩方面充分“參與”，要根據克拉申的“此時此地”原則，設計互動性和開放性很強的口語話題，鼓勵學生講身邊或自己的真人真事，從而激發學生的交流欲望，有效提高口語表達的流利度。但比起面對面的課堂教學，這些口語輸出活動受到了很大的限制。兩人對話、小組討論（口頭）、角色扮演很難在網絡上實現，即便是可以，效果也遠遠落后于面對面交流。另外，由于技術的限制，連麥很費時，導致學生口語實踐時長和機會都大大減少，教師對語誤的糾錯也受到了時間限制，學習效果自然也會削弱。口語輸出技巧中的起到輔助理解作用的身體語言也用不上，導致學生交際困難，這也是網絡語言教學的一大弱點，還需要我們進一步的探索和改進。

（三）做好教學反思

1.觀看回放。每次上完課后，教師可以觀看課程回放，發現直播課堂中的薄弱環節加以改進，去除有效性差的教學活動，改進直播效果不做的地方，為下次直播做準備。

2.傾聽學生反饋意見。學生是學習活動的主要受益人，因此，多傾聽他們的意見，從他們的角度來完善學習體驗也是一項很好的教學反思活動。

3.單元測驗檢驗教學效果。每個單元完成之后，或者直播課復習階段，可以適當設計小測驗環節，以便檢驗教學效果，只有教學目標達到了，才能說明教學活動的有效性。

三、結語

總之，這次在線教學是一場教育技術運用的大演練，對我們的教育技術能力的提升不僅是技術層面的，還有教學設計層面的。今后的網絡在線教學，有以下幾個問題需要進一步思考和研究。

（一）正確認識教育技術的本質，突出教師的支架作用

在線教學不是一個簡單的課堂面授的搬家，也不是教師的單向灌輸，教學平臺也不是一個簡單地呈現學習內容的工具，而應是一個知識建構的工具。北師大李芒教授[9]提出教學的關系論。他主張“教學的本質是人的關系，倡導教育技術的本質是人自覺的，有意識的行為方式。認為“如何教”是教育技術的核心問題。教育技術應重點研究教學方法，關注教學設計與實施”。西北師范大學的郭紹青老師[10]也指出“一個有效的教學活動是任何在線教學的核心，在任何情景下均可實現，與何種教學組織形式無關”。因此，教師只有正確認識教育技術的本質是教育而不是技術，把精力用在良好的教學設計上，才能把教師、學習者和技術較好地結合起來，為學習者最終的知識意義的建構創造支架性條件。教師應發揮好“支架”作用，引出問題框架，讓學生去探索學習，在這個過程中，作為一名引導者，教師要注重“引導”和“引深”，使用相應的提問策略。簡單的提問可以提高學生的參與度，適時的提問可以讓學生保持正確的探索方向，策略性的提問可以引導學生深入思考，幫助學生形成自己的思路，形成自己分析問題解決問題的能力。至于“技術”，只需考慮在教學平臺和技術的選擇上，應秉持“易求易得”的原則，如果復雜繁多，平臺跳轉過多，反而容易形成學習障礙和干擾因素。

（二）更多考慮影響學生投入的因素

疫情防控期間的在線教學不只是對教師來說是新鮮事物，對學生來說也不例外。但經過一段時間的嘗試之后，學生新鮮感就會逐漸消失，倦怠感隨之產生。因此，教師應及時調整教學策略和方案，增加一些刺激學生投入度的因子，如適當增加學習任務的挑戰性，增強學習內容的興趣度，增加教師反饋的力度和頻度，用教師的持續關注來影響學生的投入度。其次，教師可以使用激勵策略，激勵學生積極參與在線學習和互動。口頭激勵，書面表揚，分享優質作業，獎勵虛擬獎品等都是可行的方法。另外，教師需要形成高度結構化的教學過程，通過規范的有規律地教學活動，讓學生周而復始地形成良好的學習慣性，從而提高學生的投入度。

（三）培養學生的自主學習能力

遠程教育專家Moore用兩種方式描述了自主學習。前者尋求教師對話，以進一步形成學生在學習過程中的問題，提高他們解決問題的能力，并獨立提出解決方案。在這一過程中，學生完全把握學習的自主性，教師的幫助主要是更好地輔助學生自主學習（direct me in my learning task）（1972：81），而后者尋求教師幫助是依賴式的。由于學生長期受傳統教育所形成的“你讓我學”的心理取向很難迅速轉變為“我想學，我能學”的心態，因此學生自主學習能力普遍較差。在網絡環境下缺乏學習過程監控，這一問題尤為突出。中國有句老話，“授人以魚不如授人以漁”。教學生學是教師素質教育的最終目標。因此，教師需要引導學生注意學習目標和技能，在學習過程中不斷總結經驗，根據學習的實際情況調整學習的進度和方法，教師可以在課堂上穿插元認知技能訓練，幫助學生積極探索和構建適合自身特點的最佳自主學習模式。通過在自主學習內容基礎上安排一些小的學習任務，如制作思維導圖、列舉生活中的案例等，增加學生的認知存在。此外，學習者之間的交流和討論也是必不可少的。因為自主學習的本質，即學習不是在沒有支持的獨立狀態下進行的，而是在與周圍環境的積極互動中進行的。這與建構主義學習理論的主張不謀而合，即“知識是主體與環境（包括教師、學生和學習材料）不斷互動的結果”（杜瓊英[3]，2000）。因此，決定學習的因素既不是外在因素，也不是內在因素，而是個體與環境的相互作用，而積極的相互作用是學習的關鍵。通過在線論壇交流和線下小組討論，學習者可以從不同角度了解所學知識，豐富認知結構，相互配合，對情感、態度等方面也有很好的促進作用，也可以增加社會臨場感。

（四）注重學習過程監控

在線教學設計不僅要根據學習目標設置好教學內容和活動，還要把教學管理、學習監控等環節也考慮進去，算作教學設計內容的一部分。教師應把監控學生的學習過程作為常規工作的一部分，通過網絡平臺的學習行為記錄，做到不定期隨時檢查，并且要做到位，不能流于形式，并給予學生較為詳細的反饋意見，讓學生知道自己的學習過程有監督，有記錄，并適當將學習行為數據如視頻觀看時長、發帖量和字數等納入學習評價體系。作業互評和論壇答疑也應納入平時成績考量。教師還可以發揮考試的監控作用，可以是直播課中的小練習，也可以是單元測驗，對學生的學習效果、學習狀態進行綜合分析和檢測，做到以查促學，以查促教。