初中科學“小導師制”的實踐與思考

翁連忠

【摘要】“小導師制”是杭州市余杭區臨平第二中學科學組的教學創新，是學校“活力課堂”教學模式在科學組教育教學實踐中的運用。“小導師制”由學生自學、交流、展示、點評、答疑五個環節構成，充分體現了學生在學習中的主體地位和教師的主導地位，有效地提升了科學學科的教學質量。

【關鍵詞】初中科學;小導師制;活力課堂

“小導師制”是科學組教師根據學校“活力課堂”建設要求，結合科學教學實際，創新出來的教學模式。針對教師主宰課堂導致低效學習的問題，“小導師制”通過學生課前預習導學案、課堂展示學習成果、課后同伴答疑等環節，充分發揮學生學習的主體地位和教師教學的主導地位，在教學實踐中產生了積極效果。

一、“小導師制”的緣起與價值

（一）緣起

1.學校的跨越式發展呼喚課堂教學的變革

杭州市余杭區臨平第二中學是一所地處城鄉接合部、以流動人口隨遷子女為主體的農村初級中學，2020年9月剛剛遷入硬件設施一流的新學校。學校確立了“三年內區內領先”的發展目標，如何改變傳統教學模式，創生“學為中心”的“活力課堂”，是學校跨越式發展的應有之義。

2.傳統教學模式束縛了學生學習的主動性

傳統教學模式下，教師往往是課堂的主宰，單向傳遞知識而非雙向互動生成。教師講解與隨堂訓練相結合，結果是學生囫圇吞棗，解析訓練，并未深度理解并靈活運用知識。學生課堂參與度的降低，無疑削弱了學生學習的積極性和主動性。

（二）價值

“小導師制”重塑了科學課堂教學的活力。“小導師制”指的是學生根據教師精心編制的導學案開展課前預習、課堂展示與課后答疑，教師在學生學習過程中給予指導的教學模式。“活力課堂”與傳統的課堂教學模式不同，強調教學以學生為主，“活力課堂”的課堂流程都是由學生來完成的，教師在課堂上根據需要及時指導。

二、“小導師制”的設計與案例

（一）“小導師制”的設計

結合“活力課堂”，筆者把“小導師制”環節預設為以下三方面（圖1）。

1.“小導師制”課前預習指導

“活力課堂”是以“導學案”為基礎的，所以在實施過程中“小導師”需要以“導學案”為突破口。“導學案”相當于“小導師”手中的教材，“小導師”必須完全熟悉他手中的“教材”。所以課前的導學案預習就顯得極為重要。

“導學案”中有專門的預習內容，但內容并不是簡單的課本填空。有些甚至在課本上是很難找到答案的。這就需要“小導師”在課前做好充足的準備。而不同程度的“小導師”會有不同難易程度的題，從而不同程度地調動了“小導師”的積極性。

例如：

A類“小導師”展示題。如圖2所示的實驗裝置，它能分別研究哪些假設，請分別寫出假設、操作步驟以及觀察結果。

B類“小導師”展示題。通電螺線管會產生磁場，在螺線管內部插入一個鐵棒就制成了電磁鐵。影響電磁鐵磁性強弱的因素可能有：①__________________________;② __________________________;③__________________________?。采取的基本研究方法是__________________________。要研究電磁鐵磁性的強弱首要解決的問題是磁性強弱的判斷，請你寫出判斷磁性強弱的方法：____________________________________________________。

C類“小導師”展示題。小凌同學在學習了磁知識后，對磁現象很感興趣。一天晚上，她在臺燈下研究磁鐵，偶然發現當磁鐵靠近發光的臺燈時，燈泡內的鎢絲晃動了。

讓我們和小凌同學一起來探究：

（1）提出問題：

（2）建立假設：①可能是磁鐵對鎢有吸引作用;②可能是……

（3）獲得證據：小凌找來同樣的鎢絲，用磁鐵靠近，發現鎢絲不能被吸引。

（4）得出結論：鎢絲晃動并不是磁鐵對鎢有吸引作用，而是__________________________。

不同程度的學生在“導學案”預習部分中找到對應的題，如遇到較難理解的題，“小導師”可以預習指導，幫助他們較好地完成預學內容。

三類導學題由易到難，層次分明，適合各層次的學生，使每位學生都能更好地完成預習任務，也能找到適合自己展示的題，讓每位學生都能從中找到自信，都能當“小導師”。這樣，“小導師”心中“滿足、優越”的種子就會逐漸萌芽，從而使人人爭做“小導師”，個個成優秀，最終提高書面表達能力。

2.“小導師”課堂上臺展示

“小導師”上臺展示是“活力課堂”中最為關鍵的部分。那如何做好課堂展示呢？

（1）“小導師”課前預學打好基礎。通過預學，“小導師”充分掌握展示問題的相關知識。這就需要“小導師”在課前積極查閱相關資料，并進行分析學習，逐步在腦海中形成一個清晰的概念，或者通過動手實驗來提高對相關知識的認識。

例如：用紙、細鐵絲、吸管等制作一個風車，想一想你有哪些方法能讓風車轉動起來，然后自己嘗試一下，并帶到課堂中進行交流。

這類展示題需要學生自己動手。“小導師”需在課前自制一個風車，然后課中在展示臺上與同學們分享自己的方法。這種操作活動在吸引學生興趣的同時強化了學生對知識的記憶，提高了學生的表達能力。

（2）“小導師”課中交流促提高。在課堂展示之間，還必須要有一個有效的小組合作討論，通過小組之間激烈的討論，逐步形成一個基本正確的觀點。

例如：用彈簧測力計吊起一個約100克的鉤碼，鉤碼靜止時，讀出彈簧測力計的示數。現使鉤碼勻速直線上升或下降，觀察示數是否發生變化？為什么？若使鉤碼加速上升或下降，觀察示數是否發生變化？

這種類型的展示題就需要小組成員之間相互配合，相互討論，從而得出小組結論，然后組內“小導師”在全班同學面前講解分析，從而達到培養表達能力的目的。

（3）對答促成長。等“小導師”講解完后，其他小組可以針對“小導師”在講解過程中出現的各種情況提出疑問，而“小導師”必須對同學提出的問題進行解答。

例如：七年級C類導學題。細胞是如何被發現的？胡克當時看到的是完整的細胞嗎？細胞的發現過程對你有什么啟示？

導學題中關于細胞是否完整沒有要求作出理由說明，所以“小導師”在展示過程中就只是簡單回答了“不完整”，下面的同學則可以繼續追問“為什么不完整？”在這個過程中，“小導師”就會逐步將相關知識點融會貫通，同時提高語言表達能力，從而促進自身成長。有時“小導師”可能會被某些問題難倒而無法做出準確的回答。每位學生都有強烈的好勝心，都不希望在同學面前出丑，所以“小導師”在展示過后就會對該問題進行深入的研究，對這方面的知識肯定又有了更深的認識。所以教師有必要安排“小導師”課后的答疑輔導。

3.“小導師”課后答疑輔導

“小導師”課后答疑輔導是“小導師”展示活動的收尾。沒有好的結尾必定會影響最終的效果，所以“小導師”課后答疑輔導是不可缺少的。“小導師”的課后答疑輔導主要包括以下幾方面。

（1）為沒掌握的學生服務。在課堂展示過程中，不會總是出現全班同學都聽懂的情況，部分學生可能只是一知半解。此時“小導師”是非常必要的。“小導師”的輔導加上組內成員的配合，可以強化這部分學生的知識掌握程度，還可以通過輔導提高學生的表達能力。

（2）為課堂展示的不足提供修補的平臺。針對“小導師”在課堂展示過程中無法解答的疑問，通過課后的答疑輔導即可解決，提高表達能力，大大提高學生的積極性。等到全員都愛當“小導師”，全部“小導師”都能說、都愛說的時候，學生的表達能力自然就會得到提高。

（二）“小導師制”實施的要點

1.展示者就是“小導師”

很多展示者在展示過程中往往得不到足夠的尊重，原因在于學生不配合，瞎起哄，導致展示效果偏差。所以必須賦予展示者一個較為明確的稱呼。結合《陶行知文集》《做一流的教學能手》，筆者就將其命名為“小導師”。因為“小導師”本身就意味著是一名老師，同時強調了“導”。明確學生是學習的主體，并通過平時的反復強調以及對《中國好聲音》電視節目中“導師制”的認識，學生對“小導師”更易接受。

2.“小導師”的地位

“小導師”就是小老師。所以在“小導師”展示過程中，其他學生不能隨意打斷，教師也不能隨意打斷。“小導師”就是這堂課的主角。

3.“小導師”的確定

既然以“活力課堂”為平臺，那么“小導師”的確定必須人人參與。“活力課堂”的展示問題設置基本分為“難、中、易”三個層次，每個小組都是6人異質學習小組，故組內成員可按展示問題的要求選擇合適的人選。

4.其他學生的責任

其他學生在聽“小導師”展示的過程中，要積極配合“小導師”，同時認真聽講，爭取找出“小導師”講解中的不足之處，如有疑問，記錄在本子上，在“小導師”展示結束后讓其答疑。

5.學校獎勵措施的激勵

每組不同成員在擔任“小導師”時會獲得不同的分數，一般6人小組分為A、B、C三類，A類得分為2分，B類得分為3分，C類得分為4分。每周、每月根據分數評選出優秀小組，再根據擔任“小導師”的次數選出“最佳小導師”，展示在宣傳窗，評選為“活力之星”。

（三）“小導師制”下教師的責任

教師要編寫適宜的導學案，使導學案成為教師駕馭課堂的跳板。在課堂上，教師還需要做到以下幾點。

1.展示內容的選擇需照顧到全體“小導師”。需以導學案為基礎，依次由三類學生分別展示，當然，展示的重點必須是該課的重點。

2.給予學生充分的時間，大膽讓學生去展示。等學生熟悉之后，展示的時間就會縮減。所以教師要充分相信學生。

3.教師引導而不主宰課堂。教師通過設計問題，給予學生思考方向，并點評學生的學習行為。

三、“小導師制”的成效與反思

（一）“小導師制”的成效

經過一段時間的實踐，學生初步掌握了“小導師制”的流程，更加積極地參與到課堂展示中來，課堂效率逐步得到提高。而且通過平時的作業、單元測試以及每月檢測，發現學生在語言表述上有了巨大的改變。

1.由于在平時學習新知識的過程中，作為“小導師”的每位學生都真正參與了學習，也經常展示自己對所學知識的認知，故學生在回答問題時極少出現概念混淆的情況。

2.由于平時在課堂上，學生成為主角，每位學生都當過“小導師”，所以每位學生的表達都得到了鍛煉;同時在展示過程中會面對其他學生的質疑，久而久之，學生能很好地用語言表達出自己的想法。

3.“小導師制”中有很多的機會讓學生鍛煉自己的表達能力，如課堂中的對答促成長、課后的輔導答疑都使得“小導師”對科學性的表達有了更深的認識。

4.在課堂展示過程中，“小導師”的表述過程往往會因為個別字詞被其他學生抓住，成為學生質疑的突破口，久而久之，在表述過程中會更加注意，從而使自己的表述越來越簡潔，越來越完美。

（二）“小導師制”的意義

“小導師制”是臨平二中“四步一測”教學模式在科學課堂上的縮影。立足于“導學先行，四步一測”的課堂教學改革已經在我校生根發芽。課堂變了，學生“活”了，教師“解放”了，科學課的教學質量也有了明顯提升。

1.課堂模式的革新：從“要我學”到“我要學”

“這個聽懂了沒有？”“這題會了沒有？”隨后是學生沉悶的一聲“嗯”。一節課下來，教師“滿堂灌”，而學生只是聽眾。課改帶來的課堂變化，最明顯的是教師的課堂用語在不知不覺中變了。隨著“導學先行，四步一測”理念漸入人心，現在的課堂上，學生習慣了表達自己的想法，習慣了質疑和自主思考;教師則更多地站在引導和助學的角度，追問“還有什么想法？”“哪個小組有不同的想法？”“還有什么問題？”……

2.課堂結構的變化：從“教為中心”到“學為中心”

我們把一節課大致分為預習、交流、展示、點評、檢測五個環節。預習環節的主要任務是學生課前預習，完成導學案，自主學習;交流環節的主要任務是學生課前、課中交流，合作學習;展示環節的主要任務是學生在課堂中展示，合作探究;點評環節的主要任務是師生共同點評，啟發引導;檢測環節的主要任務是對學生進行當堂檢測，查漏補缺。

導學案的目的是讓學生暴露先學后的困惑點，在教師的引導下，通過個人獨立思考、組內交流探究、組間競爭展示等環節后悟得知識，并用自己的語言表達出來，完成知識的內化。導學案和課內檢測根據所任教的班級、學生的實際，進行分層設計和評價。此外，學生通過課前完成導學題可以對本節課的內容有個大致了解，教師也可以根據導學題的完成情況判斷學生的學習起點。

3.學生態度：從“被動學”到“主動學”

農村學生往往自主學習能力偏弱。“小導師制”促使學生逐漸走出“被動接受”的低效學習，走向“自主悟、合作學、勇敢說”的主動學習。為了檢驗學生對“小導師制”的態度，學校專門開展了一次學生參與度調查，結果令人欣喜：八成以上的學生歡迎這樣的教學方式，在所有的課堂環節中，學生的發言人數和提出問題的人數都有了增加，尤其是后30%的學生，他們的發言次數從原來的極個別到如今的人均每節課4次左右，積極性和參與度有了顯著變化。

（三）“小導師制”的反思

1.導學案的編寫

導學案的好壞決定了“小導師制”能否獲得成功。而要編寫好的導學案，就必須要查閱許多資料。往往完成一個導學案需要花費兩節課的時間。這就加大了教師的負擔，也使大部分教師從心里對“小導師制”產生抵觸，導致無法編寫出好的導學案。

2.“小導師制”的展示過程

“小導師”畢竟不是教師，在面對學生的質疑時，極大可能無法回答，導致站在展示臺上不知所措，也影響了自信。同時，臺下的學生成功難倒了“小導師”，難免會比較興奮。雖然臺下學生的許多質疑很有建設性，但由于自身的心理作怪，慢慢地，學生把課堂的重心從質疑轉移到了獲勝上，導致課堂展示失衡，從而演變成“學生狂歡”。

3.一課時演變成兩課時

在展示過程中，有些“小導師”由于自己的原因，表達未必能一擊即中，再加上其他學生的質疑，內心就更加緊張，導致無法準確表達自己的想法。教師又不能隨意打斷學生的展示，因為這樣會影響到“小導師”的情緒，打擊積極性，無疑更是雪上加霜。在此背景下，往往一課時的內容會演變成兩個課時。

不管怎么說，“小導師制”真正使學生成為學習的主角，把課堂還給了學生，解放了教師。如果教師能夠在后續的工作當中克服困難，彌補不足，相信“小導師制”絕對能促進學生成長，提高學生書面表達能力，為取得好成績打下堅實的基礎。

【參考文獻】

馬蘭，盛群力.課堂教學設計——整體化取向[M].杭州：浙江教育出版社，2011.