童話閱讀：指向審美的教學

宋玲

[摘 要]童話是兒童文學的一種。這決定了童話的審美功能在教學中不容忽視。童話教學應從兒童天性出發，建構起培養兒童審美素養的教學框架。初次閱讀童話，應挖掘學生潛藏的審美直覺力，并展開引導;深入閱讀，要尊重學生閱讀的心理規律，培養學生的審美鑒賞力;創造性閱讀，要發展學生的審美想象力。這樣，才能提高學生的語文核心素養。

[關鍵詞]童話閱讀;審美鑒賞;教學框架

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）25-0024-02

《兒童文學原理》一書提出：“兒童文學本質上是成人與兒童在審美領域進行生命交流的一種方式和過程?！苯y編小學語文教材選編了大量的童話。從兒童文學的本質出發，童話文本教學除了肩負相應年段、單元的閱讀教學任務外，其審美功能也不容忽視。在教學實踐中，筆者嘗試從童話文本的審美功能出發，建構能發現并激活兒童審美閱讀潛質，發掘兒童潛藏的審美靈性，并幫助其建立起立足于現實的關鍵審美能力和品質的童話類文本的教學框架。

一、初遇：挖掘兒童潛藏的審美直覺力

朱光潛先生說：“美感起于形象直覺?！比藗兊膶徝澜涷灂π碌男蜗蟾兄a生作用。在閱讀文學作品時，人們會本能地產生第一感受，即審美直覺力。初讀童話，學生本能的審美體驗會作用于童話的人物形象、場景和情節。教學時，教師應從兒童的審美經驗出發，努力培養學生的審美直覺力。

初次接觸文本，在整體感知的基礎上，學生或多或少能透過語言符號，產生審美感受。如，教學二年級上冊的《霧在哪里》一課，在初讀時，因受霧這一物象原有的審美體驗的影響，學生頭腦中會自然地勾勒出霧的形象。這種審美感受在與同伴的交流中，得以補充，最后在多維度的課堂對話中逐漸提升。當然，因童話文本和審美經驗的不同，學生對文本直覺的內容、層級也不相同。如，《海的女兒》一課，有的學生會被故事奇妙的情節所吸引，有的學生會被小人魚的精神所感動，還有的學生會對故事結局產生不滿的情緒，這一切都是他們審美直覺力的體現。基于學生原有的審美體驗，初讀時，教師應引導他們與同伴、教者進行多維交流，以促進他們的審美直覺力的提升。審美直覺是比較復雜的心理過程，學生審美直覺的內容，在實際教學時沒有主次和先后之分，很多時候是交織在一起的。

二、發現：尊重童心培養審美鑒賞力

根據接受美學的閱讀理論，在童話教學的第二階段，我們從童話的審美功能出發，對兒童進行多方面審美鑒賞力的培養。

（一）品味語言，促進語感的發展

王泉根教授提出，童話教學的基本目標是“語言教育及語感培養”。在童話教學中，品味、積累語言，培養語感，是發展學生語言的一種重要途徑。

初讀文本，對文本的印象是模糊的;再讀文本，文字背后更多的細節被還原，畫面就變得清晰、豐富起來。童話文本具有隱喻性的特點，決定了其語言符號之外的深層意思。品析關鍵詞句，深入理解詞語的意義，語言潛藏的張力就會被還原。如，一位教師在執教《青蛙賣泥塘》一課時，設計了這樣的教學環節：

品一品老牛說的話“這個水坑坑嘛，在里邊打打滾倒挺舒服。不過，要是周圍有些草就更好了”。

（1）想象著老牛的樣子讀一讀（慢條斯理），讀出“打打滾”的快樂。

（2）老牛的話有幾層意思？

（提示：老牛的話有兩層意思，既有優點，也有缺點，可以抓住“不過”一詞體會句子前后意思的轉折）

“語感是思維并不直接參與作用而由無意識替代的在感覺層面進行言語活動的能力”。這種能力，除了在精讀品悟的過程中，通過理解語義的方式獲得外，還離不開通過大聲朗讀的途徑獲得。因此，在理解老牛的話的多層意思之后，教師還要引導學生反復地朗讀，讓他們形成良好的語感。

無論哪個年段，只要抓住關鍵詞、句，讀懂文本潛藏的意義，就一定能實現文本語言張力的還原，童話文本虛幻的世界也就此打開。

（二）辨析形式，提升藝術鑒別力

童話的價值不僅在于它的內容和語言，還在于它獨特的表現形式。針對童話文本復沓式的結構特點，在引導學生感悟故事情節時，要培養學生對文本獨特形式的發現和鑒賞能力。低年級學生的語言能力發展剛剛起步，此時學習的重點是句式。教學時，應聚焦復沓結構中的相似句式，引導學生進行品悟和訓練。如，一年級上冊的《棉花姑娘》一文，生病的棉花姑娘與燕子、啄木鳥、青蛙的對話，段落結構、對話句式基本相同。教學時，可借助文本，引導學生掌握請別人幫忙的表達方法;當無法幫助別人時，又該如何跟別人致歉。這樣的句式表達，為學生言語、行為之美的培養提供了范本。

到了中高年段，故事內容變得更加豐富，與之相適應的是情節結構也變得曲折離奇，一波三折。在教學時，可借助圖表或思維導圖，讓學生感受故事情節的特點。

（三）重回整體，深化情感融入力

隨著教學的逐漸深入，學生的情感體驗也不斷豐富。從縱向角度來看，在單篇童話教學中，學生審美情感在加深;從橫向角度來看，在多篇童話的學習中，學生體會到形式多樣的情感之美。遵循童話的審美特質，重回故事，觀照整體，這樣使學生的審美情感在不同年段、不同類型的童話文本中得以豐富。

統編教材中，低年級的童話以科學童話為主。對此類文本的教學，既要滿足學生對動物生長和自然現象的好奇心，同時又要引導學生進行認知和情感的體驗，并以此作為教學的重要任務。仍以《棉花姑娘》一課的教學為例。一位教師設計了這樣的教學環節：

情境導讀：“棉花姑娘的病越來越重了。如果你是燕子，看到這樣的棉花姑娘，你會有怎樣的心情？如果你是啄木鳥呢？如果你是青蛙呢？請在括號里加上合適的詞，帶上表情讀。”

這樣的設計，豐富了學生的情感體驗，讓他們不自覺地進入童話的虛幻境界中。

中高年級的童話文本，文學性增強。很多文本距兒童的生活也更近，表達的主題也更鮮明。如，《賣火柴的小女孩》《寶葫蘆的秘密（節選）》中與學生年齡相仿的童話人物用自己的“真實”經歷為學生講述著人間的疾苦、心中的愿望等。在理解文本的基礎上，學生會在王葆的身上發現自我;在與“賣火柴的小女孩”的共情中，學生對文本主題的理解更加深刻，情感也自然融入其中，審美情趣也得以提升。

此外，教學中還應關注文學語言和童話美好意境等審美元素對學生心靈的滋養。

三、創造：發展思維以培養審美想象力

（一）多形式演讀，再造審美理想意境

在童話教學中，多種形式的讀應貫穿始終。課堂上，應在學生充分理解和獲得審美鑒賞力的基礎上進行演讀，這樣有助于學生創造性地演繹童話故事。如，教學《棉花姑娘》一課，可讓學生帶上頭飾，進行分角色演讀。當然，演讀這一方式可以運用到所有多角色童話文本的教學中。教師可以范讀，這對學生具有很好的示范作用;也可以選取影音視頻，讓學生試著配音。

無論是個體還是多人配合演讀，語言表達都不應強求與原文一致，要允許學生的創造性改演。此外，配樂或道具的恰當選用，更有助于童話意境的還原。

（二）多角度練說，培養審美敘述思維

根據文本和學生的年齡特點，在童話教學中，可讓學生采用講述的方式，對文本內容進行改編。

低年級學生語言創造力的培養，通常從句式仿說開始。教師要引導學生以文本為支架，進行創造性仿說，以培養學生的想象力和創造力。如，《蜘蛛開店》一課的課后思考練習對學生創新能力的培養提出了明確的要求：“接下來會發生什么事？展開想象，續編故事，講給大家聽。”根據筆者的觀課和教學實踐，發現絕大多數學生能在模仿文本句式的過程中，學會創造性續編。教材中的童話故事，大多是以第三人稱敘述的。教學時，可讓學生變換人稱，以故事中角色的口吻來復述故事，這樣更能增強學生與故事的融合度，并產生帶入感。

創造性的表達，讓學生體驗游戲式教學的樂趣，并在表達中滿足自己的好奇心理，并能獲得交流和聽說的審美愉悅感。

（三）多層級創編，發展審美批判思維

每個學生對故事情節、人物、語言都有自己獨特的看法和體驗。教學中，應從兒童視角出發，引導學生從不同維度進行改編，這有助于學生的審美能力、批判思維能力的發展。

如，教學《海的女兒》一課，很多學生對故事的結局并不滿意。此時，教師可引導學生從自己的審美需要出發，改寫故事的結局;還可引導學生對故事中不太滿意或不太喜歡的角色進行改換;也可以增加、減少或變換其中的某個角色。這樣的改寫，既可以滿足學生情感表達的需要，同時也讓學生學會批判性地欣賞故事，對故事進行創編。在改編故事的過程中，學生通過語言文字將故事內容、情境等重新組合。在這具象化的過程中，學生潛在的認知圖式和審美觀念發生作用，自覺或不自覺地對文本的人物、情節或語言進行批判性的改寫。統編教材中的很多童話文本，都可以引導學生進行改編。

總之，指向審美素養培養的童話教學，能激發學生的審美潛能，奠定學生的審美情感和價值底色，決定學生未來審美素養發展的方向，培養學生的審美能力和品質。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 蔣風.兒童文學原理[M].合肥：安徽教育出版社，1998.

[2] 王泉根.兒童文學與中小學語文教學[M].廣州：廣東教育出版社，2006.

[3] 王尚文著.語感論[M].上海：上海教育出版社，2006.

（責編 韋 雄）