漢字文化：小學語文“全語境”識字教學實踐探究

李亞琴

[摘 要]漢字背后有文化的深層“語碼”，它既是文化的反映，也是思維方式的呈現。在識字教學中教師可通過舉象、造境等手段凝聚文化;通過滲透生活元素、文化元素、想象元素等策略，傳遞漢字中蘊藏的文化。由此，在培養孩子對文化的親近感的同時，對文化意義下的識字教學進行積極的探索。

[關鍵詞]漢字文化;全語境;實踐探究

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）25-0095-02

符號學家勞特曼說：“所有的有符碼作用的，引起聯想軸上豐富的聯想的語碼，都會與你本民族的歷史文化背景結合起來。”語境是指言語交際活動中某個語言表達式表達特定含義所依賴的上下文或前言后語，是為意義確定的某種特定的語言環境。因此，識字教學不應是單純地就字識字，還應追溯、還原其背后所蘊含的文化。

一、漢字構型的主要特征與文化的凝聚

（一）漢字構型的主要特征

1.形象表意，先具體后抽象

先民們在探索世界與文明進程中，最初是以事物原貌進行記憶的，因此漢字起源于圖畫。 在統編低年級教材中，象形字的教學就顯得很重要，比如說“天”，它在甲骨文、金文中的整體形象都以還原實際為特征：一個站立的人，有著一個大腦袋。“天”字原本是表示頭的，頭是人身體中最高的部位，后來人們就用“天”來表示高高的天空了;“日”，，最早的“日”字就是將所看到的太陽的樣子描繪下來。這些象形字本身就有意義，讓學生看一看它的演變過程，講一講漢字背后的故事，這些都是有教學意義的。

2.單字表意，先局部后總體

現代漢語歷經歲月的沉淀與發展，大多為單字表意。而詞是由字構成，要弄懂詞語的含義，須明白字的意思。比如“稠密”，有的學生無法將生活中有關稠密的經驗與字形結合起來，或者學過之后想不起來該怎么寫。如果能讓學生建立起漢字形、音、義之間的聯系，就會降低認識漢字的難度，這樣學生記憶起來就會容易得多。

3.繁簡表意，先整體后拆分

在我們運用的常用漢字里，形聲字占了很大的比重，所以大部分漢字的構形依據都還在。但是因為漢字的不斷變化，到今天有一部分字已經簡單符號化。比如“布”，甲骨文的“布”字，左邊是巾，從“巾”表示“布”的形狀像巾，在字中表義，用作形符;右邊是“父”，像一只手拿著一把斧形。孩子最初認識漢字是把它當作圖片來整體認識的，因為低年級階段認識的漢字不多，這個時候并未養成對漢字拆分的習慣。

（二）漢字背后文化的凝聚

1.舉象：還原漢字的文化圖景

舉象即將漢字中的文化凝聚成形象和意象，成為一種意境，成為一個場景，讓學生在意境、場景中真實感受到文化的“形”，從而使“形”的美好、溫度、厚度慢慢進入孩子的精神世界中去。 孩子認知事物的特點，常常是先總體后局部，先具體后抽象的，他們對于漢字的認知，也符合這個特點。例如教學《場景歌》中的漢字“紅領巾”中的“領”字，首先我讓學生們觀察“頁”部的字源形態，學生一眼就能看到和脖子有關，再出示同偏旁的漢字“頸、頂、須”，引導學生找尋其中的規律，以擴詞的方式不難發現，“頁”旁的漢字都和頭部有關。

2.造境：體驗漢字的文化溫度

造境指創設情境、進入意境。將識字教學置于文化語境，旨在引導學生在可選擇的空間內，感受文化與文明的溫度。漢字的溫度傳遞出文化，孩子會在不知不覺中進入文體的境域。例如，五年級語文下冊的綜合性實踐單元，關于漢字的學習，由“夜”字聯想到星星， “星”部首中的“生”表示讀音。兩顆隔河相望的星星，人們叫它們牽牛、織女星，由此就牽引出了流傳千古的《牛郎織女》的故事。這種由字到詞、由詞到詞串建構出意境，讓識字過程有著文化的相依相伴，文化因想象而凝聚，在識字中抵達。

二、“全語境”識字教學中的文化傳遞

語境是傳媒學的概念，全語境可以理解為語言環境，是言語交流中某個言語表達式特定含義所依賴的上下文。全語境是一種用新理念提升兒童漢字素養的識字教學新路徑，用以突破兒童漢字學習的孤立狀態，將漢字學習置于漢語言文化中，實現兒童漢字學習的“全語言”環境化，同時，又觀照兒童的生活環境、經驗及體驗活動，利用兒童漢字學習的社會、家庭、學校等生活環境，對話、游戲等活動環境，語言、文字、影視頻等媒介環境，放大兒童漢字學習半徑，促進兒童漢字學習的全域性。

（一）滲透生活語境，培養學生對漢字的親和感

低年級的課文中有不少獨體字，而這些獨體字有很多是象形字，表意我們的身體。突出獨體字教學與人身體的關聯，也就是在低年級識字教學中，要讓學生知道，很多獨體字或者部首在古時候就是有讀音、有意義的字，這些字的產生，最初就是表意我們的身體某一部位，后來慢慢成為其他漢字，但仍與原來身體部位相關聯，甚至是重要的一個部分。比如說在教學中出示告訴學生這是金文的“目”字，是一只眼睛的形狀，后來經過演變，小篆書寫時把眼睛樹立起來了，眼眶被拉成四方角。眼睛的主要功能是看東西，觀察世界。由“目”組成的“見”字，則是表示一個人特別注意睜大眼睛，就是見到了什么，這就形成了一個會意字：見。

（二）滲透文化語境，培養學生對母語的親密感

文化滲透在人血脈之中代代相傳，連貫古今。因而，傳奇與神秘更能夠讓學生在學習時興趣倍增。《千字文》是啟蒙教材中專門以識字為主的書籍，開篇包含著我們耳熟能詳的神話故事《盤古開天辟地》，在教學中，我引領學生從“天”“旦”穿越時空，其中一“橫”連天接地，“天”上一橫表示人大大的腦袋，“旦”下一橫代表地平線。遠古神話藏在了漢字的背后，留下了真實的傳奇。這樣的漢字教學，能夠培養學生對于母語的親近感，比如了解“豆、鼎、壺”等字的構型特點之后，這些器具、事物就不僅僅是一種東西，而是有著溫度的，它記錄著歷史的演變，刻畫著歲月的痕跡，比對著今天的漢字總會有一種恍然大悟之感。將識字與傳統經典文化相結合，用文化去挖掘漢字背后的元素，極大地滿足了孩子的好奇心，也很好地挖掘了孩子們的探索能力，在這個過程中，孩子們會對母語以及文化產生發自內心的親近感。

為了探尋漢字文化，不可避免地要將簡體字和繁體字進行結合，但是要以不影響識認簡化字為原則。有利于理解漢字意義的可以告訴學生，例如之前提到的“見”字，簡化字“見”要還原成繁體字“見”才能理解與“目”的關系，這樣的漢字還原成繁體字它們的本義才更容易理解。但是并不是所有的字都適合，有些字的分析過程對識字認字并沒有什么好的幫助，或者字形原本就很復雜，這樣的字就不必如此分析講解。在選擇方法的時候要注意，一定要符合孩子的認知特點，能簡單的就不要復雜化。

（三）滲透想象語境，培養學生對文化的親睦感

1.以形啟想，拓寬認知空間

在教學中，依據同一偏旁部首從而讓學生進行遷移學習理解，是培養學生自主識字解詞的重要途徑。

例如教學“足”這個字，可以從“手足”“足球”入手，理解“足”就是人的腳。甲骨文的“足”字描繪了人腳的形狀。金文的字形有所變化，保留了腳的形狀，用了一個圓圈來表示膝蓋。腳是用來行走的，人們常說“千里之行，始于足下”，不管走多遠的路，總是從腳下第一步開始的，那么用“足”構成的詞語，其詞義就與“腳”和“腳的動作”有關，教師就可以讓學生通過理解“足”的含義自主學習相關詞語，比如“奔跑”，是用腳快速的奔走，“跌倒”是失足摔倒等等，讓學生猜一猜這些和“足”相關的詞語在不同的詞語里面究竟是什么意思。

2.以識引想，重視啟發發現

如果學生能夠僅憑漢字本身的構字特點就能猜出大致的意思，就是掌握了自主識字最重要的能力了。統編教材比較注重漢字規律的啟發與發現。“識字課的編排注重字理識字，比如一年級的《日月水火》，展示最原始的漢字及其發展歷程，讓學生體會象形字的創造”;二年級的《樹之歌》《中國美食》利用形聲字學習與“木”“火”相關聯的字詞，識字的同時還引導了學生自己去發現象形、形聲等字的構字規律，體會“音、形、義”之間的規律，感受漢字博大精深的魅力。教學中，要側重于漢字字形和字音的掌握。在統編教材中，除了通過閱讀文章進行識字之外，語文園地許多板塊都跟識字有關，比如創設了多種情境識字、比較識字、關注易錯易混淆的字詞等等。例如二年級下冊語文園地三“字詞句運用”和“我的發現”，從引導學生關注不同偏旁表達不同含義入手進行識字，盡管是學生不認識的字，但是可以通過猜測去加以判斷，由此，學生就系統性地認識了漢字。

3.以文領想，傳承文化經典

我們在實際教學過程中，會采用各種各樣的有趣的記憶方法，這對于幫助學生記憶方面也有很大的作用。但從長遠來看，識字的方法不僅要有趣，更要保留漢字的系統性。例如“喜”字，有的教師會將這個字拆成“十”“豆”“口”：十個豆子掉進口里。而“喜”字在甲骨文中，上面部分像一個安放在支架上的大鼓，鼓兩側的點表示擊鼓傳出的聲音，下面是一張笑得合不攏的大嘴，表現了人們有喜慶的事情擊鼓慶賀，表達喜悅。所以一味地拆分反而破壞了漢字的系統性，破壞了漢字構型。有的漢字適合用字謎記憶，例如“告”：一口咬掉牛尾。這樣的方法是可以輔助記憶的。

綜上所述，依托文化視角的識字教學，在識字過程中溯文化之源，勾連造字背后的文化元素，在孩子學習漢字中滲透文化的種子，建立字與文、字與人之間的聯系，可以逐步培養孩子對文化傳統的敏感力，親切感，并從源頭追溯母語文化。

（責編 韋淑紅）