行為—認知教學法在閱讀教學中的運用

張懌

[摘 要]行為—認知教學法是在吸收行為主義心理學和認知結構心理學的精髓后提出的一種語言教學策略。在閱讀教學中，運用行為—認知教學法，教師可根據學生的心理特點，創設適宜的閱讀情境;根據文本表達特點、語言學習規律、閱讀心理特征，組織學生展開閱讀演繹活動、思想表達活動和閱讀對比活動，使學生獲得閱讀能力的提高。

[關鍵詞]行為—認知教學法;閱讀教學;閱讀情境

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）25-0042-02

行為—認知教學法是一種綜合性的教學方法。這是基于美國語言學家喬姆斯基語言習得理論提出的一種教學方法，它吸收了行為主義心理學和認知結構心理學的精髓，強調讀聽并重、說寫跟進的語言教學策略。運用行為—認知教學法，教師要充分挖掘教材中的教學元素，使閱讀教學發揮引導學生均衡發展的價值。具體而言，教師在運用行為—認知教學法時，要關注學生的身心發展特點、閱讀教材的教育元素、語言與文本的密切聯系等方面，使用信息技術創設良好的學習情境，然后組織各類教學游戲與教學活動，讓學生在實踐中成長。

一、根據學生身心特點，創設閱讀教學情境

在行為—認知教學法中，教師要關注學生的身心發展特點，選擇符合學生學習行為、認知能力的教學策略，以此完善自己的教學方案，并達到對學生進行合理、有效教學的目的。小學生的身心正處于發展時期，他們的思維活躍，容易被新奇的事物吸引注意力。這是教師能夠利用的關鍵點，也是教師提升教學效率的切入點。

如，統編教材三年級上冊的《大自然的聲音》一文，是一篇主要描述大自然聲音的文章。在備課時，我準備了風、水等自然現象的聲音。在導入階段，我先展示精美的圖片，內容為古老的森林，包括枝葉搖曳的巨大樹木、林間的蜿蜒小溪、林間空地的木屋、樹上的各類動物。在這些內容震撼學生的情感后，我以輕柔的語言引導學生進入情景：“同學們，我們看到的是一片古老的森林。人類、動物與植物和諧相處在這大自然中。大自然是一個神秘的世界，它發出獨特的聲音，讓人感到驚奇。現在，讓我們來聽一聽吧。”隨后，我依次播放風聲、雷聲、雨聲以及小溪的嘩嘩啦啦聲、樹葉搖曳的唰唰聲、雨落在樹葉上的聲音等。在圖片與聲頻的共同作用下，學生都安安靜靜地看著圖片，聆聽大自然的聲音。在播放完音頻后，我提問學生：“同學們，你們剛才都聽到了哪些聲音呢？”在愉悅的心情中，學生七嘴八舌地說出風聲、雨聲等聲音。我接著提問：“同學們，你們回答得很好。誰能夠具體地說一說自己聽到的聲音像什么樣子呢？”很多學生都舉手回答。有的學生說：“我聽到的風聲有時大聲，有時小聲。大的聲音嗚嗚地響，有點像吹號的聲音;小的聲音，有種習習的感覺。”……在學生表達自己對聲音的感悟后，我再引導他們將剛才的體驗與文本結合起來思考：“同學們，課文也描述了大自然的聲音。讓我們一起來感受課文對大自然聲音的描述吧！”

在閱讀教學中，教師可以通過多媒體技術將聲音、圖片、文字等呈現出來，以集中學生的注意力，幫助學生理解、感悟語言，以進一步促進學生對文章的學習。

二、根據文本表達特點，組織閱讀演繹活動

提升語言素養是閱讀教學的基本目標。這一目標的達成需要教師充分挖掘閱讀教學的基本內容。一般而言，閱讀教學包括詞句認知、內容理解、結構梳理等。在行為—認知教學理念下，教師應當為學生提供語言表達的機會，通過感悟朗讀、角色扮演等活動，讓學生體悟文章中人物的情感，獲得閱讀能力的提高。

如，《去年的樹》一文，是一篇感人的擬人體童話。在教學時，根據文章對話性強的特點，我組織學生開展角色扮演活動，以鍛煉學生的閱讀能力。在初讀文章后，我先對學生進行引導：“同學們，讀完文章后，你們對小鳥和大樹以及其他角色有什么看法呢？”有一個學生說：“這是一個悲傷的故事。小鳥和大樹是好朋友。在大樹被砍伐后，小鳥為了友誼堅守自己的諾言，不顧危險為大樹唱最后一首歌。”我評價說：“你說得很好。那基于悲傷的故事背景，我們在朗讀文章時能用開心、輕快的語氣嗎？”另一個學生說：“不能，他們是好朋友，分離時是依依不舍的，就好像每次我回鄉下之后，爺爺奶奶都舍不得我走一樣。”對此，我先給予肯定的評價，然后再轉回文章的教學中：“他說得很好。小鳥和樹在分離時是認為能夠再相遇的。而在小鳥知道大樹被砍伐后，他的心情是怎樣的，他與其他角色對話時又該以何種語氣來讀呢？”又有一個學生回答：“小鳥回來后的語氣應當是焦急與難過的，就像我們找不到自己的朋友時的心情一樣。”在學生聯系自己的生活經歷思考文章朗讀的基調后，我讓學生進行分角色朗讀。

總體而言，教師基于文章內容開展角色扮演朗讀活動，培養學生的朗讀能力以及感知語言的能力，發展了學生的語言素養。

三、根據語言學習規律，展開思想表達活動

聽與讀是語言的輸入，而說和寫是語言的輸出。在行為—認知教學中，教師要根據語言輸出的個性化、差異化等特征，采取有效的引導策略，以實現提高學生語言表達能力的目標。具體而言，教師要基于閱讀教學的內容，提出理解課文、遷移運用的問題，讓學生結合自己的閱讀感悟、生活體驗，進行個性化表達。如此教學，能夠活躍課堂氣氛，有效培養學生的語言表達能力。在這個過程中，教師應采取激勵性評價的方式，調動學生個性化表達的積極性。

如，教學《珍珠鳥》一文，在學生理解課文內容后，我以問題引導學生思考：“同學們，作者最后說：‘信賴，往往能創造出美好的境界。在生活中，你們與哪些小動物建立過信賴且親密的關系呢？”在沉默思考后，一個學生說：“我住的小區經常有小鳥飛來飛去。小鳥有時候會停在陽臺上，看著我。我便拿了一些米撒在陽臺上，只想看看它。一開始，它很警惕，后來看到經常有米，慢慢地就不怕我了，還帶了其他小鳥來吃米。現在，有時候我走近它，它也不會飛走了。”對此，我評價道：“很好，你按情感發展的順序表達了你與小鳥之間的信任情感。不過，你能詳細描述一下你和小鳥的互動嗎？或者說一說你眼中小鳥可愛在哪些方面？”他想了一下，又說：“小鳥走路是一蹦一蹦的，它吃米的時候很可愛，先啄一下，然后歪著頭兩邊張望一下，接著蹦到另一個地方繼續啄米……”他說完后，我讓學生對他進行評價。隨后，我將他說的內容以導圖的形式呈現在黑白上，引導學生思考、討論。這樣，基于課文內容引導學生進行語言輸出，能實現培養學生語言表達能力的目標。

四，根據閱讀心理特征，組織群文對比閱讀活動

在閱讀教學中，在完成對課文的閱讀后，學生往往會想要閱讀更多相似的文章。這時，教師可基于學生這一學習認知特點，采用群文閱讀教學的方法，引入與教材文本相似的課外文章，并且以列表格、繪制思維導圖等方式引導學生進行對比。在對比閱讀過程中，教師引導學生掌握閱讀的方法，使學生養成良好的閱讀習慣，獲得閱讀能力的提升。

在《珍珠鳥》一文的教學中，我引入了馮驥才的另一篇文章《捅馬蜂窩》，引導學生對作者的情感進行對比，增強對學生閱讀能力的培養。在教學時，首先，我在多媒體上展示珍珠鳥與馬蜂的圖片，展示馬蜂蜇人之后的死狀以及人被蜇的后果。看完圖片后，學生一片嘩然，既有對珍珠鳥的喜愛，又有對馬蜂的畏懼。其次，我引導學生閱讀學習《珍珠鳥》一文，并布置任務：“在閱讀完課文之后，劃分課文段落，畫出文章對景物、動物的各類描寫，并總結珍珠鳥對‘我態度的變化過程。”在學生朗讀課文的過程中，我將課文內容繪制成思維導圖，引導學生深入閱讀。其三，我讓學生以接龍的方式自主站起來回答上述問題。上述問題并不復雜，學生很快回答出來。但有的學生思維不深入。有一個學生在舉例“漸漸它膽子大了……我的手指”后，并沒有說出這是什么描寫。對此，我不急于進行點評，而是讓其他學生先回答問題。最后，我提出新的任務：“同學們，請你們根據剛剛的閱讀方法，閱讀《捅馬蜂窩》一文，并自主完成相應的畫出描寫等任務。”這樣通過群文對比閱讀，滲透閱讀方法，達到提升學生閱讀效率的目的。

總之，行為—認知教學法是一種基于閱讀教學的方法，具有綜合性的教育價值。教師要充分挖掘閱讀教學中蘊含的教育因素，融合游戲教育、教學做合一等教育理念，通過游戲、朗誦、課本劇、對比學習等教學活動，引導學生進行語文實踐，培養學生聽、說、讀、寫四個方面的能力，使學生獲得語文素養的提升。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 黃裕香.語文教學中的群文閱讀模式[J].江西教育，2019（30）.

[2] 牛建宏.讓思考真實地發生——小學語文閱讀課堂問題設計的有效性研究[J].北京教育（普教版），2020（05）.

[3] 黃遠香.小學語文體驗式閱讀教學中的教師角色分析[J].廣東教育（綜合版），2018（09）.

（責編 韋 雄）