對話教學(xué)的問題與對策

何星

一、引言

小學(xué)是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中打基礎(chǔ)的階段，同時也是培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣的時期，因此小學(xué)階段數(shù)學(xué)教學(xué)對于學(xué)生發(fā)展具有重要意義。隨著教育的改革，教學(xué)模式不斷創(chuàng)新優(yōu)化，對話教學(xué)作為一種新的教學(xué)模式，被運用到了小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中。教師充分利用對話教學(xué)平等性和互動性特點，將對話教學(xué)應(yīng)用到小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中，構(gòu)建起師生交流溝通平臺，能促進(jìn)數(shù)學(xué)教學(xué)效率提升，對學(xué)生發(fā)展起到良好作用。

缺乏對話的數(shù)學(xué)課堂，無疑是沒有活力的課堂。語言是教師最有力的武器，對話是引領(lǐng)學(xué)生思維最有效的工具。借助有效的對話溝通，很多問題都可以迎刃而解。但很多教師在課堂教學(xué)中只顧自己說得痛快，卻忽略了與學(xué)生的交流，這樣的課堂是屬于教師的課堂，與新課改的精神相悖，不利于學(xué)生的發(fā)展。筆者任小學(xué)數(shù)學(xué)教師多年，在課堂中一直注重與學(xué)生之間的對話。本文簡要分析小學(xué)數(shù)學(xué)對話教學(xué)中的問題，并給出具體的對策，希望能夠?qū)ν杏兴鶈l(fā)。

二、對話教學(xué)存在的問題

（一）將對話教學(xué)理解為 “師生單談”

在課堂上，教師把問題泛化，整堂課不停地拋出問題，依然牢牢把握著話語權(quán)，對話是單向式的，學(xué)生疲于回答教師的提問。教師將滿堂式的問與答當(dāng)成對話課堂，以為只要開口了就是“對話”，問題的難易程度并沒有考慮到學(xué)生的個性差異，針對性不強(qiáng)，學(xué)生為對話而對話。同時，教師的眼里只有“學(xué)優(yōu)生”“舉手生”，只與這些少數(shù)的“學(xué)優(yōu)生”“舉手生”對話，課堂成了個別學(xué)生表演的舞臺。眾多學(xué)生只能充當(dāng)聽眾和觀眾，成為“收音機(jī)”，他們無緣與教師進(jìn)行對話，不會“發(fā)現(xiàn)問題”和“提出問題”。這樣的課堂只是少數(shù)學(xué)生的對話專利，它不能有效調(diào)動全班學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

（二）將對話教學(xué)理解為 “任生隨談”

有些地方進(jìn)行教改，推出“學(xué)習(xí)共同體”“先學(xué)后教”模式，讓知識的學(xué)習(xí)在課外，知識的內(nèi)化在課內(nèi)，把課堂還給學(xué)生。于是，有的教師將課堂對話理解成“放手課堂”，將課堂全盤交給了學(xué)生，任憑學(xué)生在課堂上盡情“交談”“搗鼓”“歡騰”，教師無所事事、課堂熱熱鬧鬧、學(xué)生開開心心。學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性被過于絕對化，活動性被無限放大，主動權(quán)被無限發(fā)揮;教師失去了組織者、引導(dǎo)者、合作者的角色作用，該引導(dǎo)時無引導(dǎo)，該點撥時不點撥，任由學(xué)生天馬行空地發(fā)揮。教師成了教學(xué)的“旁觀者”和“局外人”，教學(xué)更是腳踩西瓜皮——滑到哪是哪，目標(biāo)不明，方向不清。課堂呈現(xiàn)紛亂狀態(tài)，學(xué)生對話和討論的是與學(xué)習(xí)無關(guān)的問題，課堂看似活躍，實則低效。

（三）將對話教學(xué)理解為“和諧交談”

深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂是反思、行動和感悟的課堂。課堂對話要聚焦學(xué)生思維，關(guān)注問題實質(zhì);要了解不同對象，傾聽不同聲音。然而，有的教師卻只關(guān)注課堂的“同一頻道”“同一首歌”，課堂只有一個觀點，一種論調(diào)，教學(xué)找尋相同話語、共同情趣，對話不能有雜音，不能有批判。課堂講求“和諧”，對話講究“配合”。這樣一來，課堂就培養(yǎng)出了一批批會察言觀色，會按老師的旨意行事的學(xué)生，學(xué)習(xí)過程看不到辯論、檢討、批判、對撞。教師得到了自己想要的答案，對話便會戛然而止，不再深挖。這樣的對話只是為了對而對，為了答而答，學(xué)生并沒有對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深刻反思、深度思考。

三、對話教學(xué)的策略

（一）創(chuàng)設(shè)情境對話

小學(xué)生的思維正處在發(fā)展的初期，尚不完備，對于抽象的數(shù)學(xué)知識，在理解上勢必存在一定的難度。為了避免這一問題，在對話中，我們要借助于自己生動的語言，創(chuàng)設(shè)生活化的情境，將數(shù)學(xué)知識與生活勾連起來，使學(xué)生于具體的情境中獲得知識的理解。

比如，在教學(xué)完“克與千克”的知識后，我們可以模擬一個菜市場購物的情境。在菜市場中，一般都需要用到克與千克的知識。首先，教師給學(xué)生準(zhǔn)備好不同價值的硬幣以及一個電子秤，讓學(xué)生結(jié)成小組。小組中一些人扮演購物者，一些人扮演賣菜的商販。將硬幣視作需要稱重的物品。教師借機(jī)進(jìn)行發(fā)問，展開與學(xué)生的對話。“假如只能放三枚硬幣，怎么放才能使重量最大？”學(xué)生可以就問題在小組中探討與實踐，然后作答。接著繼續(xù)進(jìn)行對話：最小的硬幣重量比最輕的輕多少克？學(xué)生通過動手操作找到這個數(shù)值，并作答。這樣一來，在整個教學(xué)情境中，教師適時提出一些問題，學(xué)生通過動手實踐，對教師的問題進(jìn)行探究與回答，師與生始終保持著良好的對話，在不知不覺中，學(xué)生對“克與千克”的知識就熟稔于心了。

（二）創(chuàng)設(shè)三位一體對話

在對話教學(xué)中，其實存在的三個主體，除了教師與學(xué)生之外，還有就是我們的教材。并且，教材充當(dāng)著非常重要的角色。我們不僅要和學(xué)生進(jìn)行對話，還要引導(dǎo)學(xué)生和教材展開對話。我們要充當(dāng)好兩者之間的媒介，使學(xué)生能夠深入研習(xí)與領(lǐng)悟教材中的知識。

比如，在教學(xué)關(guān)于“三角形特性”的知識時，我們可以給學(xué)生一個預(yù)習(xí)單，讓他們提前進(jìn)行知識的自我預(yù)習(xí)。這可以看作是學(xué)生與教材的初步對話。而在課堂教學(xué)中，我們也需要依據(jù)教材內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)的設(shè)計，明確教學(xué)目標(biāo)，編排教學(xué)內(nèi)容，選擇合適的策略，使學(xué)生能夠借此走入課本，與課本開展深度的對話，從而真正了解三角形都有哪些特性。當(dāng)前的教材，越來越貼合生活、貼合小學(xué)生的身心特點，教師要引導(dǎo)學(xué)生閱讀教材，和教材對話，從中汲取智慧和知識。

總而言之，有了對話的數(shù)學(xué)課堂，教學(xué)的質(zhì)量才有保障。希望大家在教學(xué)中，都能夠積極地與學(xué)生開展對話，積極地引導(dǎo)學(xué)生與教材進(jìn)行對話，使課堂氛圍、學(xué)生思維盡可能地活躍，使小學(xué)數(shù)學(xué)課堂越來越好。