教給思路和方法 注重培養(yǎng)學(xué)生思維能力

許亮

陜西師范大學(xué)胡衛(wèi)平教授主導(dǎo)的“思維型”教學(xué)理論強調(diào)，“教學(xué)的本質(zhì)是思維”。在小學(xué)科學(xué)課堂上，許多教師常常注重實驗探究本身，卻容易忽略對學(xué)生思維發(fā)展的關(guān)注，重操作、重技能而輕思維。課堂的教學(xué)內(nèi)容不在于多，不在于實驗結(jié)果本身，而在于科學(xué)探究實驗前、實驗中、實驗后的思考，有沒有產(chǎn)生積極的思維活動。只有思維充分參與的課堂，才是真正快樂充實、豐富高效的科學(xué)課堂，對學(xué)生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)才具有更加積極的意義。因此，教育的核心是思維。

一、創(chuàng)設(shè)情境，促進學(xué)生主動思維

科學(xué)來源于生活。小學(xué)科學(xué)是啟蒙學(xué)科，研究的就是生活中一些現(xiàn)象背后的科學(xué)道理。筆者主張，要從學(xué)生眾多的生活經(jīng)驗中，挖掘出最恰當(dāng)?shù)氖吕瑏頌樗麄儎?chuàng)設(shè)熟悉的生活情境;要促使學(xué)生在情境體驗中探究事物的真相，把驗證結(jié)論變成探究真理，把表層思維提升為深層思維。學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是一個積極而又主動的建構(gòu)過程，教師在小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，依據(jù)學(xué)生年齡特點設(shè)置適當(dāng)?shù)膯栴}情境，引起學(xué)生的認(rèn)知沖突，從而激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在的積極思維。

比如《斜坡的啟示》一課的教學(xué)，通常斜面省力的概念不是學(xué)生通過實踐操作發(fā)現(xiàn)的，而是教師主動給他們的，這就說明學(xué)生的思維并沒有獲得真正的提高，只是停留在表面，是一種表層思維，缺乏深層思維。教師首先應(yīng)創(chuàng)設(shè)生活情境：如視頻出示裝了貨物的購物車經(jīng)過臺階，有人直接把購物車搬上臺階，有人把購物車從斜坡推上去。引導(dǎo)學(xué)生比較后做出假設(shè)，進行情境模擬，讓學(xué)生用親自體驗來感受搬動微型購物車和在斜坡上推動微型購物車的區(qū)別;繼而用彈簧秤來搜集證據(jù)。當(dāng)學(xué)生探究完推小購物車的秘密后，再擴大到生活中其他的運用斜坡的場景，通過觀察比對發(fā)現(xiàn)共同結(jié)構(gòu)，從而揭示兩個基本概念——斜面和坡度，幫助學(xué)生進入深層思維階段就變得順理成章了。

科學(xué)探究就是從生活中來到生活中去，在探究活動中發(fā)現(xiàn)事物的共同特征，發(fā)現(xiàn)背后的秘密，為接下來的變形斜面的研究奠定基礎(chǔ)。這是基于“創(chuàng)造教育”思想促進學(xué)生思維發(fā)展的意義所在。

二、聚焦問題，引導(dǎo)學(xué)生深度思維

小學(xué)科學(xué)課堂一直以來較為注重“做中學(xué)”“探究教學(xué)”，注重學(xué)生動手做本身，卻往往忽視學(xué)生的思維發(fā)展。所以在小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中教師不僅要創(chuàng)設(shè)貼近生活的情境，更應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生在思維中聚焦提出的問題。這樣教師才可以更好地引導(dǎo)學(xué)生開展目標(biāo)明確的自主探究，使學(xué)生在愉悅的氛圍中開展合作交流。繼而教師幫助學(xué)生總結(jié)凝練，使他們在反思中達(dá)到知識的遷移，這才是學(xué)生思維深度發(fā)展的體現(xiàn)。

比如《七色光》一課，聚焦問題“太陽為什么會變色？”從學(xué)生的推測中尋找共同點，細(xì)化聚焦問題：太陽光為什么會出現(xiàn)不同的顏色？從牛頓身上激發(fā)學(xué)生實驗探究的興趣并初步建立“角度不同，顏色也不同”的潛在意識。從實驗本身回到“太陽光為什么會出現(xiàn)不同的顏色”，使“太陽光是七色光合成的復(fù)合光”的概念深入學(xué)生的已有思維。在此基礎(chǔ)上推測太陽為什么會變色的原因，使學(xué)生在討論、推測、假設(shè)中思維得到更進一步提升，繼而聚焦另一問題“太陽光射入大氣層的角度不同會產(chǎn)生怎樣的區(qū)別”。模擬實驗的引入使學(xué)生直觀體驗和思維發(fā)生高度融合或碰撞，從模擬實驗的發(fā)現(xiàn)和示意圖的模擬推測太陽光射入地球時早晨傍晚穿過的大氣層距離更長。在兩個實驗的結(jié)論基礎(chǔ)上，再一次聚焦主題，分析太陽為什么會變色的原因。使學(xué)生的思維能力得到更進一步的升華。

學(xué)生在現(xiàn)實情境和實驗情境中多次轉(zhuǎn)移，一次次用模擬情境來主推現(xiàn)實情境的解釋，引發(fā)學(xué)生積極觀察、深入思考，從提出假設(shè)、聚焦問題、實驗探究、分析數(shù)據(jù)、得出結(jié)論等方面培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究能力，在“提出問題—分析問題—解決問題”的過程中，不斷聚焦“問題”，從中激發(fā)學(xué)生主動思考，提升積極的思維能力，從而向深度思維發(fā)展。

三、轉(zhuǎn)變視角，鍛煉學(xué)生品質(zhì)思維

許多科學(xué)教師都有這樣的感覺：我講得已經(jīng)面面俱到了，學(xué)生都說“懂了”，可做實驗時就問題百出。什么原因呢？這是教師沒有真正去關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展，學(xué)生缺乏主動思考過程，導(dǎo)致實驗時只是“為了實驗而實驗”。因此，先要了解學(xué)生“是怎么想的”，再交換角色分析學(xué)生“為什么想不到”，然后再著手解決“怎樣讓學(xué)生也想得到？”這就涉及思維的“廣、靈、深”。在實驗教學(xué)中我們可以發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生換個角度、換種方式去思考問題，努力發(fā)展他們思維的靈活性、廣闊性和深刻性等思維品質(zhì)。

比如，對于研究的同一實驗?zāi)繕?biāo)，可以設(shè)計不一樣的多種實驗方法。如研究音調(diào)時讓物體發(fā)出“do re mi fa sol la xi”的方法有很多，有人想到用水杯裝不同高度的水，有人想到用大小不同的碗，有人想到用橡皮筋拉伸不同的長度，也有人想到可以用管子，等等。即使同樣使用管子，不同的學(xué)生還能想到用各種各樣的管子來制作音調(diào)琴。那么，不同粗細(xì)相同長度的管子和相同粗細(xì)不同長度的管子在發(fā)音上有何區(qū)別呢？這就引導(dǎo)學(xué)生從另外的角度去思考問題，從而探究影響音調(diào)的關(guān)鍵。學(xué)生不同的實驗方法也許就反映了其思維能力的高低。在日常科學(xué)教學(xué)中，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生從多維度去思考問題，并且培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成記錄的習(xí)慣，鼓勵他們用記錄的數(shù)據(jù)來表達(dá)問題，從而達(dá)到解決實驗問題的目的。

總之，在小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)活動中，教師必須關(guān)注學(xué)生思考問題的過程，教給學(xué)生想問題的思路和方法。在教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)注意學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，在以探究活動為主的學(xué)習(xí)中，不僅應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的觀察和實踐能力，更應(yīng)關(guān)注學(xué)生的思維狀況，關(guān)注學(xué)生獲取知識過程中的思維遷移。