用自己的眼睛“讀”教材

丁乃婷

◆摘? 要：當前規范辦學、推進素質教育均取得豐碩成果;但應試教育在農村小學教育者中仍有一定影響，教學中沒有用眼睛“讀”教材，出現較多的“以本為本”“以綱為綱”的現象，甚至處于“迷失自我”的迷惘境地。本文試從方法論的視角探索農村小學語文教學之道：一、溯源，教材從哪里“讀”;二、追問，教材可“讀”什么;三、解析，教材需“讀”什么;四、呈現，用教材如何“教”。

◆關鍵詞：溯源;追問;解析;呈現

古希臘著名哲學家德謨克利特晚年時，把自己的兩只眼睛弄瞎了。有人問他：“您為什么要這樣做？”

哲學家平靜地回答：“為了看得更清楚！”

——題記

無獨有偶，在意大利畫家阿馬代奧·莫迪里阿尼創作的肖像畫里，許多成年人的肖像只有一只眼睛露出來。畫家對此的解釋是：“這是因為我用一只眼睛觀察周圍的世界，而用另一只眼睛審視自己。”較之畫家，哲學家的智慧源自自我的思考和總結，他更注重審視自己、關注內心，他所要“觀察”的對象是自己的思想和靈魂。

當然，在這個充滿各種誘惑、令人眼花繚亂的世界上，畫家和哲學家的做法并未得到普遍認同，如果認同，也許會更容易、多發現一些真正有用的東西。

哲學、藝術如此，教育亦然！

故事一：《韓非子·外儲說左上》鄭人買履，曰：“寧信度，無自信也。”

故事二：《淮南子·說林訓》中記載“削足而適履，殺頭而便冠”。

教學中，我們顯得功利、急躁。故事一中的鄭人寧愿相信量好的尺子，也不相信他的腳。在應試教育思潮的浸染下，我們寧可相信抄寫的教案，也不相信學生會有好的言論。故事二的情況在教學中并不少見，我們常常抱怨學生沒有迎合老師、課堂，卻很少去考慮教學是適否。著眼點偏重理解課文的情節、內容，對課文進行瑣碎的內容分析，并一味地生發開去，進行所謂的拓展，讓學生進行漫無邊際、千篇一律地情感發揮。

這也是現行我們很多教師的教學行為。拿到一篇課文，多是思考“我怎么教”，或“學生怎么學”;而很少去思考 “我該教什么”或“學生該學什么”。透視這類課堂教學，可見其以本為本，以綱為綱，失缺自我。教者沒有用自己的眼睛去“讀”教材，沒有用自己的“心”去審視自己，沒有努力去發現天使涂寫在心靈墻壁上的色彩、佳句，沒有選擇合適的教法學法，導致了課堂教學的低效。

1溯源：教材從哪里“讀”

小學生6年時間，1900多課時，400篇左右的文章，主要了解的是文章的內容梗概、中心思想和常識性語法知識，學生獲得的語言知識不多、語言能力培養甚少。根源在我們一直在“教教材”，而不是“用教材教”。

從哲學論的角度看，人類認識事物的科學方法是逐步深入，至今可概括為如下5個層次：“認識論、實證論、方法論、價值論、本原論”。認識論是人類用以理解事物的最為古樸、直接的思維方法，也是一種本能的認識方法;實證論是認識論的具體和實在化方向的深化;方法論系指思想方法、世界觀，可以說是認識論、實證論的升華和指導;價值論是考慮了“利益”關系的問題，也是在自然問題上考慮了社會性的問題或管理類問題;本原論則志在追根溯源，尋找事物發生的真諦。簡單地說，認識論是解決“是什么”的，實證論是解決“有什么”的，方法論是解決“像什么”的，價值論是解決“應該是什么”的，本原論是解決“為什么”的。認識論、實證論、方法論是基礎、是重點，價值論、本原論是其派生和推廣。“教教材”屬于“方法論”的范疇，要解決的是“像什么”的問題，重視的是選用什么方法來呈現教材內容，凸現教材所涵的意義，讓學生接受教材的內容與意象;“用教材教”則屬于“認識論”的范疇，解決“是什么”的問題，通過對學生“字詞句段篇聽說讀寫書”的基本練習，引導學生體味教材中的語言文字，涵詠詞句，認識一種種語言現象、修辭方法，提高朗讀、培養語感，達成能力，完善個人的語文素養，從而促進個體發展，達到生命的完善，也為其后續的發展打好基礎。

從小學生認知發展的角度看，其閱讀教材的能力處在從無到有、從少到多的發展過程中，其學習的過程是一個不斷認識世界、認識社會、認識自我的過程。小學生人格的完善需要在學習中不斷地達成，先學習好基礎知識就顯得尤為必要。

故當務之急是在熱衷于教學方法、教學藝術的浮華中冷靜下來，把注意力轉移到“我們應該教什么”“學生應該學什么”的軌道上來，變“教教材”為“用教材教”。

“教教材”與“用教材教”反映在上位層面上，其實就是語文學科的“人文性”與“工具性”交互的矛盾表現，“用教材教”在于培養學生的“語文素養”等方面能力，需要過程來習得;而“教教材”則屬于應用方面，注重的是一種結果。故“讀”的角度應移到“教什么”與“學什么”的本位上來，不能本末倒置。

2追問：教材可“讀”什么

語文的涵義是口頭語言和書面語言的合稱。同樣一篇課文，不同的級段、單元，它的教學價值不同。“讀”教材，需要先把教材所蘊涵的價值梳理出來。

很多名師“讀”教材都有自己特別的途徑。如特級教師陳建先，先讀書，自己與文本對話;之后再考慮如何引導學生與文本對話，引導學生走進文本;其根本就不看參考書。特級教師于永正也有過相似的介紹，先朗讀教材，從“字詞句段篇”延伸出去，在加強“聽說讀寫書”的訓練中，潛心會文。這些獨具匠心的備課，都是用自己的眼睛“讀”出來的。仔細揣摩，也有跡可循。

2.1通常情況下對教材的解讀。

如《高爾基和他的兒子》一課，我們從“教材”中可以“讀”什么呢？

2.1.1能正確、流利、有感情地朗讀課文，背誦課文中書信的最后兩節。

2.1.2學會本課生字，理解由生字組成的詞語，重點理解“姹紫嫣紅”。

2.1.3根據課文內容理解人物的特點。

2.1.4能夠結合背景資料的介紹，體會高爾基的高尚人格。

2.1.5積累文中的優美語句，能邊讀課文邊展開豐富的想象。

2.1.6通過誦讀領悟，初步懂得人生快樂在于付出的道理。

2.1.7能夠以高爾基兒子的身份給高爾基寫封信。

2.1.8聯系生活實際，理解“‘給，永遠比‘拿愉快……”。

2.1.9用“媽媽_______的時候，我______ ;同學______的時候，我______; 的時候，我_______ 。”句式說話

事實上，一篇課文值得發掘的還有很多內容。

2.2對存疑處的解讀。

自己在“讀”的過程當中，對一個詞、一句話、一個細節沒有弄懂，都不應該放過。

曾聽李振村教授在介紹于永正老師備《全神貫注》一課時，為弄明白文中 “羅丹每次修改作品總要蓋上一層濕布”這個枝節問題，專程請教文化館相關人員。

2.3進行專題解讀。

竇桂梅老師備《丑小鴨》一課，不但研讀了安徒生的全部童話，還研讀了幾個版本的《安徒生傳》，并進而研究了童話文體的特點，與教研組討論了10次，寫下了12萬字的備課札記……竇老師已經已然成了安徒生研究專家。王崧舟老師在備《長相思》一課時，竟寫下了1萬多字的評鑒筆記 ，最后濃縮為1493字的感悟。

2.4進行拓展解讀。

教材的選文多是截取部分名篇并進行改編，與原文在人物形象、價值上有相佐的現象。這時，需要對原著及相關材料進行研讀。把握住文章的基調，在教學時就可能游刃有余。教材中這類選文很多，不用自己的眼睛、用心“讀”是教不好書的。經過這樣的“讀”，把教材“讀”薄了，把自己 “讀”厚了，“厚積薄發”，上課就會有底氣，從而也會引導學生更好地走進文本。

3解析：教材需“讀”什么

一篇課文可以發掘的“東西”很多。有專家說，即同一篇課文對不同的級段，進行不同層次的要求，同樣可以達成學生能力訓練目的，正是體現了“用教材教”的特點。蘇教版教材已按不同學段的教學要求進行了“選文”。

3.1依據教材定任務。

從課程標準的層面來把握教材“需要教什么”。教材是一個整體，從全局把握學生能力、素養的培養，體現層次性、梯度性與系統性。如課標中對中年級學段的要求能結合學生的認知特點來確定閱讀教學的重點。而高年級則是小學生學習語文的綜合提高階段。無疑，這就要求教時讓學生達成能力素養。

3.2依據學情定任務。

從學的情況來把握“需要教什么”。學習過程中的主體是學生，具體的教學情況還需要結合學情來定目標。要求低了，會索然無味;要求高了，會鞭長莫及而失去興趣;要求適中，活動學習才會其樂無窮。

4呈現：用教材如何“教”

在 “教什么”、“學什么”的基礎上考慮“如何教”、“如何學”，就不是“無本之木”“無源之水”了。葉圣陶先生在文章中多次強調，“教就是為達到不需要教”，我的理解是可以用50種方法教育一個學生，而不是用一種方法教50個學生，現在教就是為了學生以后的發展而不需要教。但我們的課堂總擺脫不了“逐段講解”即“授予式”的基本套路和態勢，總是突破不了教師淋漓盡致地展示才情僅讓學生配合的基本格局。如何打破并重建呢？

4.1以學定教，打好基礎。特級教師薛法根說過“三個不講”：學生已經懂了，不講;學生自己能讀懂的，不講;老師講了，學生還是不懂的，不講，留到以后再講。從學生的最近發展區入手，無疑是教學的最佳路徑。

在學生學的基礎上，從“字詞句段篇”入手，訓練學生的“聽說讀寫書”的能力，真正地做到用教材“教”，為學生打好人生底色——人生是花，語文是根。為學生打好其它學科的基礎，就是讓學生學好語文。（于永正語）

4.2講引結合，貴在適時。在學生需要講的地方要講，要深入淺出，要一語道破，要點出恍然大悟來——噢，原來是這樣，要講學生不知道的東西。（于永正語）

【課例片斷】

生：姹紫嫣紅的意思是“五顏六色”，形容顏色多，種類多。（生都一致贊成）

師：恭喜你答對了一半。

師：我在成語詞典里查到姹紫嫣紅的意思還不僅僅于此。姹是嬌艷的意思，嫣是鮮艷、美麗的意思，如“春風吹來，姹紫嫣紅的花兒輕輕地搖晃著。”

……

4.3夯實“教什么”，拓展“怎么教”。“教”什么的問題，是教師和學生共同學習的過程，一個文化的過程。學是為了用。在練就學生基本能力的同時，還要關注形式，去關注文章的作者是怎么組織的，但應有度，不能使一堂常規的語文課承載太多。

參讀課程標準，依托語文教材，研制恰當的教學，是改變教學低效的必由之路，也是教師邁開專業化成長步伐的根本標志。教學有法，教無定法，貴在得法。 “道，可道，非常道;名，可名，非常名。”小學語文的教學是可以要求的，但《教師教學參考》、《教師教學用書》提供了的很好范例并非“常道”，還需要教師的二次備課，用自己的眼睛“讀”教材，“讀”出自己的特色，“讀”出適合學生的教學，這才是農村小學語文教師的教學“常道”。追尋我們語文教學敞亮之境。視角的轉換，讓我們看到了另外一個世界;方式的轉換，也讓我們邁開了另一種行走的步伐。（成尚榮語）

“說，可說，非常說也”！

參考文獻

[1]《語文課程標準》.北師大版.

[2]汪潮.《“語文味”觀照下的教學重點轉移》.[J].《江蘇教育》.2009.5P23.

[3]周一貫.《從“生本”到“童本”：小學語文教學的求“本”之道》.[J].《江蘇教育》.2010.1P32.

[4]高林生.《高林生教育文集》.

[5]《小學語文教師》.2003年增刊“于永正語文教育教學藝術”專輯.

[6]鄧友祥.《數學活動水平的層次分析與有效教學》[J].《江蘇教育》.2009.9.P26.

[7]村長博客：http：//blog.sina.com.cn/lizhencun.（李振村的博客）.