大學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與MOOC課程學(xué)習(xí)投入的關(guān)系研究

陳蓉 周曉娜 宋彩鳳 楊璦嘉

摘要：大學(xué)生在MOOC課程的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)投入是評估學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要維度，而在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（OSRL）常常作為評估MOOCs學(xué)習(xí)或在線學(xué)習(xí)持續(xù)性的重要指標之一。基于此，本研究通過差異分析和相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)MOOC課程學(xué)習(xí)投入和OSRL在性別上均不存在顯著差異;學(xué)習(xí)投入在年級和每周學(xué)習(xí)時間上存在顯著差異，大一學(xué)生的學(xué)習(xí)投入顯著高于大三學(xué)生;OSRL在專業(yè)性質(zhì)和每周學(xué)習(xí)時間上存在顯著差異，藝術(shù)類的學(xué)生OSRL顯著高于工科類學(xué)生，差異性主要體現(xiàn)在目標設(shè)定時間管理上。通過構(gòu)建結(jié)構(gòu)模型研究大學(xué)生OSRL對學(xué)習(xí)投入的影響，發(fā)現(xiàn)學(xué)生OSRL顯著促進學(xué)習(xí)投入。該結(jié)論為MOOC平臺的評價體系與課程建設(shè)提供了有效參考，即應(yīng)通過多種方式提升大學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)努力，以促進其學(xué)習(xí)投入。

一、問題提出

MOOCs是一種以開放學(xué)習(xí)過程和大規(guī)模參與為本質(zhì)創(chuàng)新的大規(guī)模開放網(wǎng)絡(luò)課程[1]。早期的MOOCs傾向于分散的、基于網(wǎng)絡(luò)的、非線性的結(jié)構(gòu)，側(cè)重于探索和對話，而不是強調(diào)教師提供的內(nèi)容。這種基于聯(lián)通主義的MOOCs被稱為“cMOOCs”;2011年，許多美國頂尖大學(xué)開始通過Coursera和Udacity等商業(yè)平臺提供MOOCs，與最初的聯(lián)通主義MOOC不同，這些MOOC是高度集中的、基于內(nèi)容的和線性的。他們通常集中在一組簡短的模塊化視頻講座上，然后通過學(xué)習(xí)者對內(nèi)容的理解進行自動的多項選擇測試，這些MOOCs被稱為“xMOOCs”[2]。近年來，MOOC研究從課程的設(shè)計與開發(fā)、學(xué)習(xí)活動的組織轉(zhuǎn)變?yōu)閷OOC學(xué)習(xí)者的日益關(guān)注[3]，針對學(xué)習(xí)者在MOOC平臺學(xué)習(xí)質(zhì)量評估的問題，Dyomin等人基于專家和學(xué)習(xí)者評價、平臺分析、管理移動學(xué)習(xí)質(zhì)量指標的方法構(gòu)建MOOC質(zhì)量評估體系[4]。但這個評價體系中卻忽略了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入。在李雄鷹等人的研究中認為，大學(xué)生的學(xué)習(xí)性投入是評估學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要維度[5]。在尹睿等人的研究中認為，在線學(xué)習(xí)投入是評估在線學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要指標之一[6]。已有研究發(fā)現(xiàn)，影響大學(xué)生MOOC課程在線學(xué)習(xí)投入的因素有社會交互[7]、學(xué)習(xí)者個人特征[8]、學(xué)業(yè)自我效能感[9]以及學(xué)習(xí)反饋[10]等等，然而，很少有研究對學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對MOOC課程學(xué)習(xí)投入的影響進行研究，因此，本研究通過大學(xué)生MOOC學(xué)習(xí)情況的問卷調(diào)查，對大學(xué)生MOOC課程的學(xué)習(xí)投入和在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)進行差異分析和相關(guān)分析，進而研究在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)投入的影響機制，期望通過以上研究找到更多提高大學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)投入的措施，幫助激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，促進MOOC學(xué)習(xí)平臺評價體系的完善。

二、研究基礎(chǔ)

（一）在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)

在線學(xué)習(xí)的一個顯著特點是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中的自主性，同樣在MOOC課程中出現(xiàn)了自主性的特點，而自我調(diào)節(jié)成為在線學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵因素[11]。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程指的是學(xué)生激活和保持為了達成個人目標而有組織地采取的認知、情感和行為的各種過程[12]。Bowen發(fā)現(xiàn)，在線學(xué)習(xí)環(huán)境對那些擁有內(nèi)部調(diào)節(jié)能力的學(xué)生來說是最有益的，他們認為自己可以控制生活中的事件和情況[13]。因此，有理由假設(shè)，當(dāng)學(xué)生參加MOOC課程時，擁有自我調(diào)節(jié)能力的學(xué)習(xí)者更能投入在線課程的學(xué)習(xí)。

（二）學(xué)習(xí)投入

學(xué)習(xí)投入是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所投入的學(xué)習(xí)意愿、參與度、專注力及隨之而來的情感[14]。已經(jīng)有許多關(guān)于學(xué)校教育和在線學(xué)習(xí)與MOOC學(xué)習(xí)的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)投入越高，學(xué)習(xí)收獲、學(xué)業(yè)績效越好[15][16]。此外，學(xué)習(xí)投入通常被劃分為行為投入、認知投入和情感投入，并應(yīng)用于許多研究中。行為投入是指在MOOC學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)，認知投入是指學(xué)習(xí)者采用的元認知和學(xué)習(xí)策略，情感投入是指學(xué)生在MOOC中的情緒體驗[17]。然而，Deng等人將學(xué)習(xí)投入劃分為四個維度，包含以上三個維度，還增加了社會投入，并指出社會投入是以師生互動和生生互動為中心[18]。Wang等人認為社會投入是學(xué)生體驗的重要組成部分，并與行為、認知和情感參與分開處理[19]。因此，本研究將采用學(xué)習(xí)投入的四個維度劃分方式。

（三）在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)投入相關(guān)研究

關(guān)于大學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與MOOC課程學(xué)習(xí)投入的研究較少，國內(nèi)有何秀青等人在基于慕課的教師專業(yè)發(fā)展實證研究中發(fā)現(xiàn)，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)在外部動力和內(nèi)部動力對學(xué)習(xí)投入的影響中具有中介作用[20]。Astin發(fā)現(xiàn)決定學(xué)習(xí)投入是學(xué)習(xí)結(jié)果質(zhì)量的關(guān)鍵，學(xué)生投入到學(xué)習(xí)中的時間和精力越多，越全身心地專注于學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)質(zhì)量越高，同時，以學(xué)習(xí)歷史為例，發(fā)現(xiàn)學(xué)生花的時間越多，學(xué)到的歷史知識越多[21]。國外有研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)直接促進學(xué)生的感知學(xué)習(xí)收獲。然而，現(xiàn)有研究大多忽略了在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)投入的影響，進而構(gòu)建更加完善的MOOC平臺評價體系。

三、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究采用隨機抽樣對參與MOOC課程學(xué)習(xí)的大學(xué)生發(fā)放調(diào)查問卷，通過QQ群、微信群、MOOC平臺和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)等渠道發(fā)布調(diào)查問卷鏈接。調(diào)查問卷共回收323份，最終對有效問卷為323份進行研究，。問卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果顯示：在被調(diào)查者中，男生有99人（30.65%），女生有224人（69.35%）;大學(xué)一年級學(xué)生53人（16.41%），大學(xué)二年級學(xué)生105人（32.51%），大學(xué)三年級學(xué)生99人（30.65%），大學(xué)四年級學(xué)生66人（20.43%）。

（二）研究工具

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。為了測量學(xué)習(xí)者的在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，本研究采用了Barnard等人編制的在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（OSRL）問卷[22]，這是一個24個項目的量表。根據(jù)已有在線學(xué)習(xí)的相關(guān)研究，以及本研究的調(diào)查目的，對問卷進行修改，保留目標設(shè)定、學(xué)習(xí)策略、時間管理、自我評估四個維度，最終的在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)量表由16道題構(gòu)成。

學(xué)習(xí)投入。本研究中的學(xué)習(xí)投入量表在Deng等人編制的學(xué)習(xí)投入四個維度量表的基礎(chǔ)上修改完成[23]。最終的學(xué)習(xí)投入量表由12道題構(gòu)成。調(diào)查問卷利用里克特七點計分法，答案分為非常不贊同、比較不贊同、一般不贊同、中立、一般贊同、比較贊同、非常贊同，且每個答案對應(yīng)的分值為1、2、3、4、5、6、7。量表各維度信度及驗證性因子分析結(jié)果見表1。

（三）數(shù)據(jù)處理與分析

采用SPSS 25.0和AMOS 24.0軟件進行數(shù)據(jù)的處理和統(tǒng)計分析。首先使用SPSS 25.0對數(shù)據(jù)進行描述統(tǒng)計、參數(shù)統(tǒng)計和相關(guān)分析，然后基于理論的研究假設(shè)建立結(jié)構(gòu)方程模型，運用AMOS 24.0軟件對模型驗證性因子分析和路徑分析，最后得出結(jié)論。

四、研究結(jié)果

（一）變量描述性統(tǒng)計及相關(guān)分析

根據(jù)變量的描述性統(tǒng)計結(jié)果，MOOC課程學(xué)習(xí)者具有較高的在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力（M=4.71，SD=1.11）和學(xué)習(xí)投入水平（M=4.77，SD=1.08）。

根據(jù)獨立樣本T檢驗和單因素方差分析結(jié)果，學(xué)習(xí)投入各維度在性別上不存在顯著性差異（p>0.05）。單因素方差分析結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)投入在各年級上存在顯著差異（p=0.027<0.05），大學(xué)一年級學(xué)生的MOOC課程學(xué)習(xí)投入最高（M=5.10），而大學(xué)三年級學(xué)生學(xué)習(xí)投入最低（M=4.55），大一學(xué)生的MOOC學(xué)習(xí)投入顯著高于大三學(xué)生。在專業(yè)性質(zhì)上，專業(yè)是藝術(shù)類的學(xué)生MOOC學(xué)習(xí)投入最高（M=4.82），專業(yè)是工科類的學(xué)生MOOC學(xué)習(xí)投入最低（M=4.64）。根據(jù)學(xué)生每周進行MOOC學(xué)習(xí)時間的單因素方差分析結(jié)果，學(xué)習(xí)投入在學(xué)習(xí)時間上存在顯著差異（P=0.00<0.05），主要體現(xiàn)在行為投入（P=0.00<005）、情感投入（P=0.001<0.05）和社會投入（P=0.00<0.05）三個維度上。學(xué)習(xí)時間1小時以下的學(xué)生學(xué)習(xí)投入度最低（M=4.48），學(xué)習(xí)時間7小時以上的學(xué)生學(xué)習(xí)投入最高（M=5.18），學(xué)習(xí)時間2～5小時、5～7小時和7小時以上的學(xué)生學(xué)習(xí)投入顯著高于學(xué)習(xí)時間1小時以下的學(xué)生。

根據(jù)獨立樣本T檢驗和單因素方差分析結(jié)果，在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力各維度在性別上不存在顯著差異（P>0.05）。單因素方差分析結(jié)果顯示，在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力在各年級上不存在顯著差異（P=0.055>0.05）。在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力在專業(yè)性質(zhì)上存在顯著差異（P=0.028<0.05），藝術(shù)類專業(yè)學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)水平最高（M=4.91），工科類學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)水平最低（M=4.34），文科類和藝術(shù)類專業(yè)顯著高于工科類專業(yè)學(xué)生的在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力。專業(yè)性質(zhì)對自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的差異顯著性主要體現(xiàn)在目標設(shè)定（P=0.028<0.05）、時間管理（P=0.006）兩個維度。根據(jù)學(xué)生每周進行MOOC學(xué)習(xí)時間的單因素方差分析結(jié)果，在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)時間上存在顯著差異（P=0.00<0.05），學(xué)習(xí)時間7小時以上的學(xué)生OSRL水平最高（M=5.26），學(xué)習(xí)時間1小時以下的學(xué)生0SRL水平最低（M=4.44）。

為進一步探討大學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對MOOC課程學(xué)習(xí)投入的影響關(guān)系，基于皮爾遜相關(guān)分析法對變量進行相關(guān)分析。分析結(jié)果表明（見表2），學(xué)習(xí)投入與在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)之間存在顯著高度正相關(guān)關(guān)系。

（二）結(jié)構(gòu)方程模型分析

為深入分析在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)投入的影響效果及路徑系數(shù)，利用AMOS 24.0軟件對假設(shè)執(zhí)行擬合度評估和路徑分析。在進行驗證性因子分析之前需檢測模型適配度，模型各項指標：X2/df=2.21，一般認為這個值小于3表示模型擬合非常好，小于5表示可以接受[24]。RMSEA=0.06，通常認為這個值要小于0.08。本模型中，GFI=0.971，AGFI=0.945，以及CFI、IFI、TLI、RFI值均大于0.9，這些指標擬合度都很好，說明本研究修訂的量表具有較高的結(jié)構(gòu)效度。

1、根據(jù)圖1的SEM模型的標準化結(jié)果，潛在變量學(xué)習(xí)投入的R2值為0.81，包括目標設(shè)定、學(xué)習(xí)策略、時間管理和自我評估在內(nèi)的在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)投入的標準化系數(shù)值為0.9，并且路徑系數(shù)P達到顯著水平。這表明大學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)投入呈現(xiàn)顯著正向影響，即學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)水平越好，有更好地設(shè)定目標，制定合適的學(xué)習(xí)策略，并加上執(zhí)行力，有良好的時間管理方式以及有合理的自我評估方式，那么學(xué)生的MOOC學(xué)習(xí)投入就越高，行為參與更多，越更愿意理解知識點，情感和社會投入也越多。在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的各維度中，目標設(shè)定、學(xué)習(xí)策略、時間管理、自我評估的解釋系數(shù)均在0.6以上，表明學(xué)生好的目標設(shè)定、學(xué)習(xí)策略、管理好學(xué)習(xí)時間以及正確的自我評估對在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)貢獻較大，對學(xué)習(xí)投入的影響也較大。

2、為探究在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)投入的具體影響因素，將目標設(shè)定、學(xué)習(xí)策略、時間管理和自我評估的支持度單獨作為自變量，仍以學(xué)習(xí)收獲作為因變量繼續(xù)構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型，目標設(shè)定、學(xué)習(xí)策略和時間管理三個模型構(gòu)建符合標準，自我評估模型經(jīng)過模型修正后也符合標準，可以進行具體分析。表3顯示的是在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)具體指標分別對學(xué)習(xí)投入的影響，標準化系數(shù)即因果模型中的回歸系數(shù)，它表示自變量對因變量預(yù)測的大小程度，體現(xiàn)在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)各指標對學(xué)習(xí)投入的影響力度。可以看出目標設(shè)定、時間管理、學(xué)習(xí)策略和自我評估這四個指標的系數(shù)值在0.7以上，且都對學(xué)習(xí)投入有顯著正向影響。因此，學(xué)生在MOOC課程學(xué)習(xí)過程中，設(shè)定好恰當(dāng)?shù)哪繕耍⑶液侠戆才艑W(xué)習(xí)時間，制定并執(zhí)行學(xué)習(xí)策略加上正確的自我評估，都會不同程度促進學(xué)生的MOOC學(xué)習(xí)投入。

五、結(jié)論及建議

（一）結(jié)論

在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)投入具有顯著正向影響。這與何秀青等人的研究結(jié)論“自我調(diào)節(jié)水平可以有效改善學(xué)習(xí)投入”[25]是一致的。學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的水平高低，可以直接影響學(xué)習(xí)投入，當(dāng)學(xué)生的在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的水平越高，那么對MOOC課程學(xué)習(xí)投入就越多。在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)各維度對學(xué)習(xí)投入的影響大小不同，但都起著顯著正向影響的作用。大學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)投入的影響系數(shù)值為0.95，這也說明當(dāng)學(xué)生參與MOOC課程學(xué)習(xí)時，可能遇到各種網(wǎng)絡(luò)誘惑或者自制力不夠無法專心投入學(xué)習(xí)的問題，如果學(xué)生能夠以完成學(xué)習(xí)目標為導(dǎo)向，制定并按時執(zhí)行學(xué)習(xí)策略，減少拖延，保持自律地學(xué)習(xí)，最后正確評估自己的學(xué)習(xí)過程，那么就會對MOOC課程有更高的學(xué)習(xí)投入，對學(xué)習(xí)平臺也會更滿意，一定程度上減少MOOCSs的輟學(xué)率。

（二）建議

在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對大學(xué)生MOOC課程的學(xué)習(xí)投入有正向促進作用，學(xué)習(xí)投入是評估學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要維度，而MOOCs的學(xué)習(xí)十分強調(diào)學(xué)習(xí)的主動和自主性，那么，顯而易見，培養(yǎng)和提升大學(xué)生在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力是一件極為重要的事。因此，MOOC平臺和MOOC課程團隊都要認識到在學(xué)生的MOOCs學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該有效提醒學(xué)生做到自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。首先，在課程開始前安排學(xué)生根據(jù)教師羅列的課程目標設(shè)定自己的學(xué)習(xí)目標，且需要時常提醒學(xué)生目標完成程度。同時，提醒學(xué)生合理安排學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)時間的關(guān)系，例如，利用好碎片化的時間完成簡單的MOOCs學(xué)習(xí)任務(wù)，包括看視頻等等，接著再利用大段時間思考和做筆記。之后提供學(xué)生多種多樣的學(xué)習(xí)策略，讓學(xué)生在遇到網(wǎng)絡(luò)誘惑或者想拖延的時候能找到合適的學(xué)習(xí)方向，不至于因為一次忘記學(xué)習(xí)就失去了全部的學(xué)習(xí)動力。最后，提供學(xué)生正確合理的自我評估，包括是否做到目標設(shè)定，管理好學(xué)習(xí)時間以及完成和執(zhí)行學(xué)習(xí)策略的程度。

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作者：陳蓉，女，1999年1月，漢族，福建省泉州市，西北民族大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，專業(yè)：教育技術(shù)學(xué)

項目名稱：大學(xué)生MOOC平臺學(xué)習(xí)質(zhì)量評價指標體系的構(gòu)建與應(yīng)用

項目來源：（西北民族大學(xué)）中央高校本科生科研創(chuàng)新項目

項目編號：XBMU21073