讓習(xí)作之花盛開于生活沃土

陳志標

提起作文，學(xué)生害怕，教師頭痛。教師指導(dǎo)得有板有眼，從選題一直到開頭結(jié)尾，語言車載船裝，但學(xué)生作文依然是假話連篇，更是干巴巴的，讓人沮喪。看到這些習(xí)作，仿佛面對著一潭死水，怎么也透視不到學(xué)生那朝氣蓬勃的影子。我認為這是傳統(tǒng)習(xí)作教學(xué)遠離學(xué)生生活禁錮學(xué)生個性，忽視習(xí)作教學(xué)中人文性使然。因此只有在實踐中借助“人文性”思想武器，摒棄傳統(tǒng)習(xí)作教學(xué)。讓習(xí)作教學(xué)成為師生積極的生命互動，讓學(xué)生“寫自己想說的話”，“樂于書面表達，增強習(xí)作自信”。才能喚起學(xué)生對習(xí)作的興趣。

一、習(xí)作指導(dǎo)生活化，讓學(xué)生愿寫、能寫

1.突破時空，走進學(xué)生的生活。小學(xué)現(xiàn)行課程安排一周僅有兩堂習(xí)作課。于是小學(xué)傳統(tǒng)的一篇作文教學(xué)往往是分兩課時完成。要求學(xué)生八十分鐘內(nèi)于教室完成，指導(dǎo)擬稿，修改、謄寫。似乎學(xué)生習(xí)作所需的信息全部貯存于大腦之中，習(xí)作時只要提取后稍作加工即可，這顯然是不現(xiàn)實的。因此我們習(xí)作教學(xué)首先打破“一篇習(xí)作教學(xué)就是兩課時的習(xí)作教學(xué)”這沿襲了幾十年的做法，而讓我們的習(xí)作時空飛出課堂，走進學(xué)生的生活。因此我們習(xí)作指導(dǎo)首先要做“為學(xué)生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間。”

2.關(guān)注學(xué)生情感體驗，活化生活積累，使學(xué)生產(chǎn)生強烈的傾吐欲望。在一次“六一”慶祝前夕，在與學(xué)生交談后我發(fā)現(xiàn)：學(xué)生對學(xué)校“六一”慶祝活動的安排頗有微詞，我靈機一動，便舉行一次“六一”應(yīng)這樣慶祝的習(xí)作練習(xí)，結(jié)果果然不出我所料：就是那些平平常常默默無語的學(xué)生所寫的文章，也由“兔尾”變成“豹尾”，洋洋灑灑三頁多，且言辭中肯，感情強烈。當然激活學(xué)生情感也不是件易事，其基本因素必須有三個方面，首先是師生間必須是零距離，其次激發(fā)學(xué)生對選題的興趣，再者便是創(chuàng)設(shè)一定的情境。

3.習(xí)作方法指導(dǎo)堅持以學(xué)定教，讓學(xué)生能寫。在與學(xué)生的座談中，我了解到好多學(xué)生都是憑著感覺走筆，一個環(huán)節(jié)該寫與否，該詳與否，全然不知，這無疑給我們教者敲響警鐘——習(xí)作指導(dǎo)不得法，或者說教師的習(xí)作指導(dǎo)學(xué)生消化不了，那么，我們應(yīng)如何進行習(xí)作指導(dǎo)呢？在實踐中，我初步探索出一種“從學(xué)生中來”到“學(xué)生中去”的以學(xué)定教的習(xí)作指導(dǎo)策略，建立以評改為中心環(huán)節(jié)的作文教學(xué)模式，學(xué)生初寫→師生評點習(xí)作→互評→自改成互改→謄寫→再改……，這樣把習(xí)作前的觀察與構(gòu)思，擬稿與初步的修改完全放給學(xué)生，讓學(xué)生在課外，甚至在校外，置于寬松、自由的環(huán)境中完成。

二、實施動態(tài)指導(dǎo)性評閱，讓學(xué)生樂寫

新課標要求我們教學(xué)評價的不僅甄別與篩選的功能，而應(yīng)能促進學(xué)生發(fā)展的發(fā)展性評價。而語文課程的人文性則要我們評價時要尊重學(xué)生的主體獨立體驗與感受，結(jié)合自己的實踐，筆者認為當前習(xí)作評價應(yīng)注意以下四點。

1.尊重主體的獨立感受：評閱學(xué)生的習(xí)作時，我們不能以成人眼光或教者的生活經(jīng)驗來看待評價孩子的表述，這方面有同事曾經(jīng)介紹一個例子：她任教的班上有個學(xué)生寫了句：“原來阿姨是女的”這句話，這句話不是一句大廢話嗎？但她在批改時并沒要求該學(xué)生刪去。她說，因為這個孩子以前并不知道阿姨是女的，現(xiàn)在她發(fā)現(xiàn)了，并要將這個發(fā)現(xiàn)與同學(xué)老師一同分享，這難道錯了嗎？多么細心的呵護啊，孩子當然愿望對李老師“寫自己心里的話，寫出自己對周圍事物的認識和感想”。更“珍視個人的獨特感受。”

2.分層而評，增強習(xí)作的自信心 翻開一個班的作文本便可發(fā)現(xiàn)，得“優(yōu)”的老是那幾個學(xué)生，得“中”甚至“差”的總是跳不出“中”與“差”的圈，一個習(xí)作總是得“中”或“差”的學(xué)生，他們的習(xí)作自信在被一個接著一個的“中”與“差”中擊得粉碎，而遠離成功的彼岸。因此在實踐中我采取了分層而評的策略，增強各層次學(xué)生的習(xí)作自信心，讓他們每人都體驗到成功的喜悅，主要從兩個方面著手：面對全體學(xué)生分層而定，不同層次的學(xué)生，評定等第的標準不同。對一個學(xué)生的要求則循序漸進的，如我對一個習(xí)作后進生最初得優(yōu)的標準是：頂格不寫逗號、句號、問號等標點符號，接下去得優(yōu)的標準是：“要分段”……這樣逐步提高，一步步將之引入成功的彼岸。

3.指導(dǎo)性批閱，促進學(xué)生再發(fā)展。 從傳統(tǒng)的作文教學(xué)過程來看，批閱作為一篇作文教學(xué)的終節(jié)環(huán)節(jié)，從而使這環(huán)節(jié)的教學(xué)功能僅是“評定包改”甄別優(yōu)劣，學(xué)生在這一教學(xué)的環(huán)節(jié)幾乎沒有收獲，僅得優(yōu)者受到鼓勵而己。而低等第者反而再次受到打擊，削弱習(xí)作的信心。 那么“批閱”這一環(huán)節(jié)如何更有效地發(fā)揮其教學(xué)的功能，促進學(xué)生發(fā)展呢？ 批閱這個習(xí)作教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)是：根據(jù)習(xí)作的具體情況，采取恰當?shù)男问接枰栽僦笇?dǎo)，然后，讓學(xué)生根據(jù)指導(dǎo)、再改、再練、再提高的過程，而不是對習(xí)作作個簡單的評定而己，更不能為了保持作文本的“清楚”“清潔”而使學(xué)生的習(xí)作失去質(zhì)量再提高，習(xí)作體會內(nèi)化升華的最佳時機。 那么這種“恰當?shù)男问健币话阌心男┠兀孔钇毡槭峭ㄟ^批注，指導(dǎo)學(xué)生再修，再提高，這就要求我們的批注面對學(xué)生，具有指導(dǎo)性與可操作性。而那些“中心突出，語句通順”之類的套話，學(xué)生看了不知所措，也得不到任何受益更不能激發(fā)學(xué)生去思考與行動的評語早就該銷聲匿跡了。再一種形式就是面批，當面指導(dǎo)。其次就是再次對具有典型性的習(xí)作進行集體點評。

4.動態(tài)評定，讓學(xué)生對習(xí)作充滿希望。 習(xí)作等第的評定不能一錘定音，應(yīng)實施動態(tài)性的等第評定，促進優(yōu)生更“優(yōu)”，差生變優(yōu)，具體做法是：得“良或優(yōu)”的習(xí)作，經(jīng)學(xué)生成功的修改后，我們可以把這篇習(xí)作重新評定為“良 ”或“優(yōu) ”（與學(xué)生約定中 =良，良 =優(yōu)，優(yōu) =特優(yōu)），學(xué)生若再作修改，習(xí)作還可以再作評定。直到學(xué)生自我滿意為止。這樣動態(tài)性的評定，對于習(xí)作后進生來說，給了他們很容易的“得優(yōu)”的機會，對自己的習(xí)作充滿希望與信心。

總之，讓習(xí)作教學(xué)成為師生積極的生命互動，讓學(xué)生“寫自己想說的話”，“樂于書面表達，增強習(xí)作自信”，才能喚起學(xué)生對習(xí)作的興趣。

（作者單位：茂名市茂南區(qū)金塘鎮(zhèn)中心學(xué)校，廣東 ? 茂名 ? 525000）