服裝結構與工藝一體化課程項目化教學改進
——多素養目標視域下的教學建構

李 熠,季菊萍

(江蘇工程職業技術學院 紡織服裝學院,江蘇 南通226007)

國家產業結構轉型升級、制造業向中高端智能化邁進,要求職業教育隨之進入提質培優、增值賦能的高質量發展階段。高職院校服裝專業教學在整體行業信息化向智能化的轉變中,也經受著知識傳遞有效性的考驗與挑戰,服裝結構與工藝一體化課程是我校服裝專業結構設計類課程的常態化教學組織樣態。同師主授,以特定款式或大類服裝為項目,以實訓車間為情境氛圍,基于工作過程典型任務轉化知識技能,整合紙樣與工藝技術,教學過程理實雜糅、直觀演示和抽象知識交錯呈現,環節緊扣,具有教學內容連貫性、理實高度銜接性,深化實際生產過程理解,完成某個教學目標和教學任務,凸顯學生實操能力和職業專業技能培養。面對教育信息化的大資源概念及“互聯網+教育”平臺的競弈,該類課程的項目化教學滲入信息化的混合教學模式也在實施探索。通過對不同年級課程的教學實踐,總結、歸納了課程及教學實施中的問題,并在此基礎上提出宏觀改進路徑,以項目案例形態,微觀透視實施改革細節。

1 教學實施問題樣態

1.1 教學過程多目標統合不到位

職業教育以培養高素質勞動者和技術技能人才為目標[1],在教育信息化轉換中,承擔有信息素養和信息化應用水平的“兩高”目標,究其本質歸為有意識的學習素養的形成。信息技術與課程教學深度融合的核心理念使服裝數字化結構的實現和共享更為便捷,服裝虛擬成型技術則幫助快速實現平面結構立體化,增強知識向成果轉換的可視化效果。但在教學過程中也會因重技能輕思維,使得技術素養目標掩蓋了信息意識、思維、關聯管理、拆解整合在自我吸收后再輸出而創造新信息的持續學習能力[2-3]的意識樹立。

1.2 學生實施不適應與教學時序把握不適宜

學生是項目活動開展的主體,習慣了應試教育知識內部系統性的“講-練”模式,職業意識薄弱,專業認知模糊,專業基礎知識空白或淺薄,自我規劃、管理能力較差,對項目化過程操作的接受度不佳,課程活動的主動參與倦怠、理解迷惘時常發生。盡管信息技術直觀展現一定程度上強化了服裝結構和工藝知識的具象理解,在探索實施該類課程的教學時,或因已經成熟的“集中講授、演示—練習”模式和方法會延伸其中,或因學生三階段執行情況不佳,最終以“問題—講授—應用”的順序呈現教學,或因活動實施的高階指導切入點不合時宜,課堂組織在一定程度上仍未脫離高結構化。

1.3 符合本校教學的課程資源結構性不明顯

我院服裝結構與工藝一體化項目化課程教學是以工作任務作為載體,組織課程內容及活動,資源與任務的直接對應性較強,已有教材適用性偏低,借助網絡平臺發布的文本、微視頻等出現倉儲性現象,顆?；Y源邏輯性、結構性、系統性不能滿足探究指導要求以及學生知識鏈的形成;同時,因忽視了生產中服裝結構形成、工藝實現與真實生活的關系,資源方向性銜接分化導致其結構松散,使得解決驅動及核心問題時有效抓取不同環節類別化知識要點,探究思考方向乃至自我知識建構變得困難,并未達到培養其學習素養的目的。

1.4 成果評價量化點不明確

專業課程項目的實踐一般將通用性和專業性特征合二為一,全程評價始終在課程標準之列,但目前學習成果的評價將實物作為終極評價目標,核心知識的類紙筆測試形態被弱化,對試樣評定的細節把握不足,學習的過程價值、學生學習是否真正發生、成果與問題互釋程度、成果對自己和他人的影響力等在核心知識和能力向實物成果轉化中沒有作為評定衡量點。

1.5 課程體系融合及設施條件存在缺陷

教學實施中感受到在服裝專業領域內,聯結各門課程的核心知識網缺失,無法支撐學生問題探究的持續性學習過程,體會到“項目化學習應被視為教育思想體系而非另一種教育策略[4]”的意義,這個過程不僅是課堂教學模式的轉變,也關乎學校層面對學科領域、跨學科領域課程要素的試點顛覆。學院配有一定意義上的理實一體化教室、服裝制作實訓工廠,但教室內部環境及設施以設計類課程為主要特征,結構與工藝理實一體化課程教學適用的考量不足?，F場教學時常因班級人數較多,出現整體空間施展局促的現象;服裝制作實訓工廠百臺機器的規模化場地及無網絡狀態,不利于單班教學演示指導,更不便于師生調用微課平臺信息自主獲取知識。

2 服裝結構與工藝一體化項目化課程改進透視

2.1 項目化課程教學改進宏觀路徑

近年來,我國服裝行業在高質量經濟發展階段的產業結構調整中經歷技術、業態、模式的更新升級,此時信息再創造輸出及能力情境遷移的創新培養成為高職項目化課程教學必不可少的要素。打造真實項目情境,設計實施活動,串聯碎片化、顆粒化知識,使核心知識明線化,實現知識再建構是解決問題、持續發展、創新創造的基礎。綜合教學問題的分析,在已有項目及典型工作任務基礎上,將項目化學習的六維度要素[5]與以工作過程為導向的六步教學法結合,對服裝結構與工藝一體化項目課程的教學改進路徑做出整體概括,如圖1所示。

圖1 項目化課程改進整體路徑

通過“服裝企業暗線”獲取真實生產項目,汲取真實情境的關鍵要素分層創設以專業知識能力現實性、思維方式遷移性為特征的“校本明線”真實活動項目;融合“線上項目引領”+“線下實踐探究”的教學組織形式,從項目出發,兼顧工作過程典型任務,以核心知識在不同情境間轉換的再建構及核心知識網編織為素養具象化目標,以問題解決作為驅動力,增補、調整實現項目所需的顆?；夭馁Y源,按活動所需,系統組織資源,實現應用層知識結構化,通過思考、假設、驗證概念式的多樣實踐組合代入情境身份,落實“(微)項目——任務——活動”關系[6],協助學生在活動中清楚、系統地認識項目整體,對所實施項目反思后,于變換情境中遷移知識和能力,以“西裝裙紙樣設計與制作”項目為例,展示教學方案的一部分形態見表1。

表1 部分教學方案形態

2.2 項目化課程教學改進微觀透視

2.2.1 教學目標設立的統整

項目化課程教學是“以終為始”的過程,教學目標的設定包括項目完成什么,指向所設定項目情境的服裝專業知識是什么,能用來做什么,怎樣獲得這些知識,這些知識、能力如何在崗位工作或生活情境中生發出新創見,整體回歸到信息素養、學習素養、職業素養的抽象層面;同時,通過項目實施中,工作過程具體任務的分解,將學習目標與任務對應起來,實現目標具體化。

2.2.2 建立實施進程-評價要點-資源支架的規劃管理系統

生產項目往往是聯系而連續的過程,通過設置項目實施節點,將任務活動目標、課程資源學習支架、評價成果連在一起,既能實現學生活動和知識的評估反饋,又能及時校正活動邏輯、貫穿項目任務、反思路徑歷程,以便更清晰地實現項目目標。表2將工作過程中的典型工作任務與項目驅動問題的復雜程度相結合,按任務問題鏈的形態規劃“西裝裙紙樣設計與制作”項目過程管理形式。

表2 “西裝裙紙樣設計與制作”項目過程規劃

基于項目化的課程是以問題為驅動的、注重持續性、深入探索的做中學雜糅產物,需要解決某個問題,產生可見的公開成果。為了激發學生自我吸收的學習興趣、主動參與的興致,培養問題意識并提升情境關聯能力,為實景項目離析出真實的、與學生經驗相關的、貫穿于項目實施過程的任務驅動子問題,解決問題的核心知識,如:示明規格、省道、裁床原理等概念性知識學習內容做簡約化,內容性資源和紙樣、工藝處理等內隱性技術類資源通過服裝CAD樣板系統、3D數字化虛擬服裝系統、現場手作演示等多媒介的手段,穿插于學生低階探索與教師資源的高階指導過程中,兩類資源的注入做好時序調節,帶動討論式的探索實踐活動,課前生成驅動子問題的自我多向度釋解,課中做高階指導、據任務項澄清問題核心,課后聚焦回顧問題、遷移思維、創見自我知識和能力遷移,適創三階段組織形態,達到實踐教學方式的增益。

2.2.3 項目實踐成果及評價的多樣態

項目課程成果呈現模式不固定,但在已有驅動問題及項目或任務目標要求下,公開:(1)已完成的實體物或產品;(2)實體物完成過程的經歷記錄、總結、思考和調整過程的概念知識網、推理、再設計的報告、過程記錄、實訓報告等材料。這些成果為不同階段的實施產物,故評價依據任務的專業傾向性做評價變化,圍繞21世紀學生需要具備的8項技能/學習方式[7],從探究、審美、社會、技術、調控五角度入手,指向已設定的核心知識和已搭建的知識網絡,通過線上平臺發布概念性知識、程序性知識等的階段任務、全員覆蓋的檢查練習;面向職業崗位,設定“小”、“微”項目,配雙人制組合,模擬部分情境,將操作技能與實際工作融合做線下實場協同評價,試樣實物評價更可借鑒國家標準、行業標準、客戶要求中的質量檢驗項目,降低核定標準,形成量化指標作為客觀評分點,表3展示出“西裝裙紙樣設計與制作”任務一的評價方向與細節對應關系。

表3 “任務一 判斷規格尺寸”出項評價

3 結語

高職教育向企業社會參與、專業特色鮮明的類型教育轉變時,對教學跨知識與技能界域屬性提出要求,對服裝結構與工藝一體化課程項目化教學做出改進,通過實效的項目形態、實際的工作過程,探尋有效的核心知識、真實的驅動問題,以合適的高階思維-低階思維認知策略、有意的學習實踐實現有理解的任務成果,更多地思考學科專用資源向社會大資源轉變、技能培養向全息素養養成轉變、知識塊向知識網轉變。課程項目化教學是一個長效的思維遷移培養,促進學生產生審慎的、深思的、可持續的學習實踐過程,項目化課程樣態開發與改進還有很多值得深入細化思考的維度。