基于多種人際角色共情體驗的護理團建活動對護士團隊心理資本的影響

王 方，龔燕妮

復旦大學附屬眼耳鼻喉科醫院，上海200232

共情是人本主義心理學家羅杰斯（Rogers）最早提出的心理學理論[1]，是準確體驗他人精神世界，如同體驗自身精神世界一樣的能力和態度[2]。基本共情是自然的能力，而治療性共情是習得的現象[3]，指治療者能以客觀立場認同他人感受及想法，并把這種理解以關切、溫暖與尊重的方式表達出來[4]。護士在職業中面對著多種人際關系，包括護患關系、醫護關系、護際關系、護士與醫院各部門各類人員的關系、護士與社會群體的關系、護士與社會環境的關系等[5]，因而基于多種人際角色的臨床護士共情研究尚有較大的整合和發展空間。心理資本是一種在個體或團隊成長發展過程中表現出來的積極心理狀態。對個體而言，心理資本包括自信、希望、樂觀和堅韌4 個要素[6]。團隊心理資本是在個體心理資本研究基礎上結合個體心理團隊性互動、成員間積極心理能力的協調、團隊心理能力的優勢整合進行的整體效應，主要包括團隊效能感（目標的關注及評估）、團隊共同愿景（團隊目標的理解）、團隊信任和團隊協助4 種團隊心理資本要素[7]。作為可以開發與管理的團體層面心理資本，團隊心理資本能夠有效調節團隊成員的心理歸屬、思維方式和價值觀念，使團隊成員接受組織的價值觀，從而在共同使命感和價值觀引導下緊密聚合在一起，產生使組織滿意的行為，從而產生大于單人績效相加的整體成效[8]。本研究將護士職業中的多種人際角色進行整合，設計以共情體驗培訓為內容的護理團建活動，并在本院66 名在職護士中開展，以提高護士團隊心理資本，效果滿意。

1 對象與方法

1.1 研究對象 采用方便抽樣法，于2019 年6 月—2019 年12 月選取復旦大學附屬眼耳鼻喉科醫院臨床護士為研究對象。納入標準：①在職注冊護士；②帶教老師角色護士承擔帶教工作≥3 年；護士長角色護士承擔帶教工作≥3 年，承擔護士長工作≥1 年；③知情同意。排除標準：①進修護士；②請產假護士；③研究期間離崗≥15 d 的護士。共調查來自4 個科室的66 名護士，年齡22～53（31.69±7.88）歲，一般資料見表1。

表1 護士一般資料(n=66)

1.2 干預方法

1.2.1 設計團建活動 由本院3 名具有國家二級心理咨詢師資質的護理管理人員根據院區護理團隊現狀，并結合臨床護士多種人際關系，設計基于多角色共情體驗的護理團建活動初步方案；由2 名專業心理治療師、10 名具有心理學學習經歷的護理管理人員組成專家小組，對基于多角色共情體驗的護理團建活動初步方案進行遠程審核及修改；最終由護理部確定為期6個月的團建活動正式方案。

1.2.2 團建活動實施方法

1.2.2.1 護士共情培訓 組織66 名護士開展共情培訓，共2.0 h，內容包括一般共情理論介紹（0.5 h）、臨床護理共情短語訓練（1.0 h）、共情四步法應對護患沖突[9]經典案例解析（0.5 h）。

1.2.2.2 共情四步法應對護患沖突情景模擬（基于護患關系角色） 共情四步法即傾聽、同理心表達、復述、提出處理方案[9]。以科室為單位分別開展培訓，每次邀請1 名具有國家二級心理咨詢師資質的護理管理人員作為輔導員，由1 名或2 名護士扮演護患沖突中的病人，再現臨床常見護患沖突情景。輔導員隨機指定1名護士運用共情四步法應對沖突，在此過程中輔導員掌握模擬案例的共情四步法主線，可以隨時進行提示，模擬護士應根據輔導員提示及自身掌握的共情技術通過四步法完成沖突應對。案例模擬結束后，由輔導員進行點評和解釋，讓護士體會模擬中的不足和改進方向。每名護士扮演模擬護士≥1 次，參與觀摩≥3 次。模擬活動每周開展1 次，共開展8 次，每次包括3 個案例，每個案例30 min。案例劇本提前3 d 通過微信群告知護士，提醒扮演護士和觀摩護士做好準備。

1.2.2.3 師生角色互換共情體驗（基于師生關系角色） 以科室為單位分別開展體驗，每次安排1 名具有國家二級心理咨詢師資質的護理管理者作為輔導員，門診、耳科病房、眼科病房和耳鼻喉科病房分別安排3名、8 名、6 名、6 名護士扮演帶教老師角色，安排4 名、14 名、12 名、13 名護士扮演學生角色，采用座談形式開展活動。體驗活動每個月開展1 次，每次2 h 左右，共2次。第1 次主題：教師角度為“讓我最崩潰的帶教瞬間”，學生角度為“不要剝奪我的業余時間”；第2 次主題：教師角度為“為什么現在的學生那么難教？”，學生角度為“我的老師為什么不喜歡我？”。教師角度主題由1 名教師講述自身帶教中的負面情緒，由所有學生站在教師立場依次進行共情表達，其他教師聆聽感受，當所有學生表述完共情之后，教師可依次表達自身被共情的體驗，并點評其中較優秀的共情表達。學生角度主題反之。

1.2.2.4 上下級角色互換共情體驗（基于上下級關系角色） 以科室為單位開展活動，形式同師生角色互換共情體驗，即每次安排1 名具有國家二級心理咨詢師資質的護理管理者作為輔導員，門診、耳科病房、眼科病房和耳鼻喉科病房分別安排1 名、5 名、3 名、3 名護士扮演護士長（含副護士長），安排6 名、17 名、15 名、16名護士扮演下屬開展體驗。體驗活動每個月開展1次，每次2 h 左右，共2 次。第1 次主題：護士長角度為“我最近常常在工作中發脾氣”，護士角度為“我覺得自己不能勝任新部門的工作”；第2 次主題：護士長角度為“當護士長和母親的角色不能兩全”，護士角度為“為什么護士是萬金油？”。護士長角度主題由1 名護士長講述自身帶教的負面情緒，由所有護士站在護士長立場依次進行共情表達，其他護士長聆聽感受，當所有護士表述完共情之后，護士長可依次表達自身被共情的體驗，并點評其中較優秀的共情表達。護士角度主題反之。

1.3 評價方法 基于多角色共情體驗的護理團建活動開展前及活動開展后6 個月采用團隊心理資本量表對護士進行測評。該量表由翟玉榮[10]編制，共16 個條目，包含4 個維度，分別為團隊效能感(4 個條目)、團隊合 作(4 個 條 目)、團 隊 信 任(4 個 條 目)、共同愿景(4 個 條目)。采用內部一致性Cronbach's α 系數對量表信度進行檢驗，各維度Cronbach's α 系數為0.805～0.867，內部一致性較好。運用KMO 指標和Bartlett's 球形檢驗對量表效度進行測量，各維度因子載荷均>0.5，累計方差解釋程度為83.481%，表明該量表具有很好的結構效度。每個條目采用Likert 5 級計分法，“很符合”計5 分，“很不符合”計1 分，分值越高表明團隊心理資本水平越高。

1.4 統計學方法 采用SPSS 20.0 統計軟件進行統計分析，定量資料以均數±標準差（±s）表示，定性資料以頻數及百分率（%）表示，采用配對t檢驗比較活動前后護士團隊心理資本水平差異，以P<0.05 為差異有統計學意義。

2 結果（見表2）

表2 活動前后護士團隊心理資本量表評分比較（±s，n=66） 單位：分

表2 活動前后護士團隊心理資本量表評分比較（±s，n=66） 單位：分

項目團隊效能感團隊信任團隊合作共同愿景總分條目數P 4 4 4 4 16活動前11.80±2.99 12.05±2.54 11.87±2.37 11.98±2.04 47.70±6.64活動后13.66±2.38 13.40±2.36 13.70±2.51 13.31±2.39 54.05±4.94 t 值?4.63?5.10?5.21?4.21?8.70<0.01<0.01<0.01<0.01<0.01

3 討論

3.1 實施基于多種人際角色共情體驗的護理團建活動的意義 基于明確的角色說明與詳盡的行為規定，人們在組織中扮演著不同的社會角色[11]。護士在工作中產生的人際關系錯綜復雜[12]，首先在護患人際中，共情能力作為一種軟技能，要求臨床護士在工作中站在病人角度，對病人以及自身情緒有正確的認知和評價[13]。但已有研究表明，各科護士基于護患人際關系的共情能力不盡理想，如趙丹丹等[14]認為重癥監護室（ICU）護士共情能力整體處于較低水平；李霞[15]認為手術室護士關懷能力水平偏低；李娜等[16]研究顯示急診科護士共情得分低于一般水平。同時，在護患人際關系以外，護士還面臨其他人際關系，如學生與教師、管理者與被管理者等。鄺旭環等[17]通過研究發現，共情培訓前新入職護士共情能力普遍較低；許琳等[18]研究表明，病房護士長具有較高水平的共情能力和管理領導行為，但在換位思考、情感護理、支持性領導行為等方面還需進一步加強。近年來，致力于提高護士共情能力的培訓增多，如通過敘事護理培訓[17]、標準化病人干預[19]提高新入職護士共情能力，通過團體心理輔導培訓[20]、巴林特小組[21]、共情四步法[9]等提高臨床護士共情水平等，但大多研究僅是針對護士某一人際角色進行探索，綜合考慮護士在多種人際角色中所需的

共情培訓研究較少。體驗式教學是通過實踐認識周圍事物，用親身經歷感知、理解、感悟、驗證教學內容的一種教學模式[22]，其作為一種創新型教學模式，具有親歷性、緘默性及個體差異性特點[23]。將其應用于護士培訓，能夠有效提升臨床護士人文關懷品質[24]。本研究通過整合護患沖突、護理教育、護理管理等人際關系中的共情體驗式培訓，采用團建的活動形式，借助團建活動的特殊功能，即目標導向功能、激勵功能、凝聚功能[25]發揮體驗式培訓的積極作用。本次團建活動中護士參與度較高，培訓意愿較為強烈，能夠在團建活動計劃時間內順利完成要求的內容，為護士共情培訓提供了新穎、可行的形式。

3.2 基于多種人際角色共情體驗的護理團建活動能提高護士團隊心理資本水平

3.2.1 基于多種人際角色共情體驗的護理團建活動能提高護士團隊效能感 在團隊管理中，成員不僅關注目標能否完成，還關注團隊成員間能否相互支持和鼓勵、權力能否被滿足等，因此，團隊溝通非常重要。Marlene 等[26]列舉團隊工作特征時將溝通作為一個重要因素，并認為成員之間需要相互傾聽彼此意見，并表達他們對團隊運行和產生團隊問題的感受和看法。Blanchad 認為良好的溝通是高效率團隊必須具備的素質之一，當團隊內部溝通良好時，團隊集體效能感將顯著提高[27]。可見，良好的溝通是提升團隊效能感的重要因素。本次團建活動共情主題包含護理工作環境中的護患沖突、護理帶教過程中教師和學生各自的負面情緒、護理管理結構中上下級間不同的困擾和憂慮等，這些普遍存在于護理團隊中。團建活動期間，團隊成員作為共情體驗者，其個人情感得到了疏泄并被他人傾聽、接納，可視為在團隊個體間通過共情達到了良性溝通。這種反復進行的良性溝通貫穿于團建活動始終，因而團隊整體效能感有所提升。

3.2.2 基于多種人際角色共情體驗的護理團建活動能提高護士團隊信任 團隊信任是團隊成員對團隊其他成員行為充滿信心和積極期望的一種共享心理狀態[28]。要培養團隊成員間相互信任的關系，增強團隊成員的密切性是關鍵。密切性是在有效制度框架中，人們在空間上、心理上由于共同利益和興趣而走在一起，或者由于某種原因需共事而接近，并且在這種接近中有效解決問題和實現合作[29]。在為期6 個月的團建活動中，高頻次開展共情培訓和體驗，有利于增強團隊成員在空間和時間上交往的密切性。同時，在團建內容中納入護士共同關注的問題，如護患沖突等，使護士共同完成模擬案例重演和探討解決之道，可有效提高護士間的密切性，從而增進團隊信任感。此外，本次團建活動包括針對護士長作為管理者角色的共情體驗內容。既往研究顯示，大多數護士長能通過發泄情緒、調整心態、解決問題等積極應對方式減輕個人壓力[30]，但下級護士未能參與其中；同時，護理管理人員也對被管理者的情緒關注較少。本次上下級共情體驗項目中以護士長和護士工作中的困擾為主題，互相進行共情表達，有利于促進上下級間換位思考，加深相互理解，增進團隊成員的情感交流和信任。信任感在師生共情體驗后有所增長。

3.2.3 基于多種人際角色共情體驗的護理團建活動能提高護士團隊合作意識 既往培養團隊合作意識的研究中不同研究者采取了不同方法，如鄧勝勇[31]采用團隊成員角色互換培養康復治療專業實習生團隊合作意識；周文杰等[32]嘗試在嚴肅的游戲中通過社會角色扮演及角色置換促進大學生團隊合作意識。本次團建活動基于師生角色共情和上下級角色共情的內容均設置了角色互換體驗環節，通過換位思考和探尋共情切入點，師生和上下級間能更好地理解彼此所承擔的責任和所處環境，體驗對方在不同情況下的內心情感，用不同視角看待和解決問題，從而改善護士的團隊人際關系，達到增進合作意識的目的。同時，在體驗中也會發覺一些有趣的現象，如在教師表達“讓我最崩潰的帶教瞬間”時，闡述了自己向學生提出批評完全不能得到對方反饋時的崩潰心情，這與學生表達“我的老師為什么不喜歡我”時描述的“在老師批評自己時，出于尊重不辯解、不反駁，但老師似乎更生氣了”的狀況一致，通過互相共情表達和體驗，師生發現了對方的訴求，對糾正既往應對的不足、共同提高護理教學效果具有重要意義。

3.2.4 基于多種人際角色共情體驗的護理團建活動能提高護士的共同愿景 組織的共同愿景是指被組織成員接受和認同的組織意愿和愿望。真正的共同愿景能夠使全體成員緊密地團結在一起，淡化人與人之間的個人利益沖突，從而形成一種巨大的凝聚力[33]。通過建立共同愿景，能使組織成員放棄固有心智模式，勇于承認個人和組織缺點，激發組織整體活力[34]。原則上，個人利益與組織利益有機統一，個人意愿與組織意愿有機統一，才可以被稱為共同愿景，才能夠具有共同愿景所應有的效力。其中優化組織文化氛圍使大家在組織中滿足安全、尊重和自我實現的需要，是建立共同愿景的重要基礎之一[35]。在本次團建活動中，從基本共情技巧開始培訓，逐步訓練護士獨立應對工作環境中護患沖突的能力，通過臨床運用，護士給予“解決了1 例護患矛盾后很有成就感”“工作中較少與病人或家屬發生不快”“感覺工作環境中更受尊重和理解”等較為正面的反饋。同時，在師生角色共情和上下級角色共情體驗中，也更多地考慮到以往團隊中較為弱化的群體“學生”和“普通護士”，通過多次共情體驗，將學生和普通護士的心理需求強化，給予平等傾聽和疏導，體現了對其的尊重，對優化團隊氛圍和建立共同愿景具有一定的助益。

3.3 不足與展望 本次團建活動的組織者也是護理行政管理者，與活動參與者間為上下級關系，因而在活動主動參與度及結果調查中，可能存在干擾和混雜情況。另外，盡管研究結果顯示，基于多種人際角色共情體驗的護理團建活動能提高護士團隊心理資本水平，但其后續維持、推廣、深化方法仍需要進一步探究，如保證定期開展團建活動、融合其他心理咨詢技術和形式、團體咨詢組織者授權等。