史傳文教學策略芻議

朱秋虹

摘?要?統編高中語文教材首次將《燭之武退秦師》明確表述為史傳文，同時賦予了“思辨性閱讀與表達”學習任務群與繼承弘揚中華優秀傳統文化雙重任務。在其教學過程中，要關注課文、教材與文化三維要求，切實培養學生獨立閱讀史傳文的能力與方法，提高學生語文學科核心素養。

關鍵詞?史傳文;閱讀教學;教學策略

劉勰《文心雕龍·史傳》云：“史者，使也。執筆左右，使之記也 ”，又云：“傳者，轉也;轉受經旨，以授于后。”[1]劉勰所謂古史者，《尚書》《春秋》是也;所謂轉授者，《左傳》是也。《漢書·藝文志》云：“左史記言，右史記事，事為春秋，言為尚書。”[2]左丘明受經于孔子，明《春秋》中褒貶損益不可書見之言，故作《左傳》論本事、明其真，通過對歷史史實的補充記載，幫助后人理解經中微言大義。以此，“史傳”一詞是為記載歷史、傳承經義典籍之統稱。隨著時代的發展，史家之文連綿不絕，“史傳”的范疇也日益擴大，成為了與雜記文學相對，兼具史學和文學兩種屬性的歷史記載。

《燭之武退秦師》節選自《左傳·僖公三十年》，是原人教版、蘇教版及新統編本高中語文教材中均有收錄的一篇文章，講述了秦晉二國圍鄭，燭之武受鄭文公之命，孤身前往敵國，憑借自己不卑不亢的態度和精彩出色的外交辭令，化硝煙于無形之中，保衛己國之事。雖然選文是一致的，但三版中篇目的單元劃分與教學目標卻存在差異。在人教版中，《燭之武退秦師》收于高中《語文》必修一第二單元，導語指出：“這個單元學習古代記敘散文”“學習這個單元，既可以從中領略古人的才華和品德，又可以欣賞和借鑒敘事的藝術”。文后“研討與練習”板塊強調文章的內容、字詞和拓展閱讀;在蘇教版中，此文收于《高中》語文必修三“尋覓文言津梁”單元，導語指出：“閱讀文言文，不僅可以提高我們的語言素養，還可以豐富我們的精神世界。”文后“文本研習”板塊強調字音、句讀、文言虛詞、內容邏輯與比較拓展;而在統編本教材中，此文收于高中《語文》必修下冊第一單元，首次明確將其歸為“史傳文”，導語指出：“閱讀史傳文，要關注其敘事曲折有序、寫人生動傳神的特點，嘗試理性評價歷史敘述中體現的思想、觀念，認識歷史人物和歷史事件。”文后“學習提示”板塊不僅涉及到課文內容、語言、人物，還通過補充前后歷史，引導學生延伸思考。

從古代記敘散文、文言文到史傳文，《燭之武退秦師》一文的性質與教學定位愈發清晰，突出了歷史時代背景的重要性，強調了文章獨特的歷史敘事筆法，凸顯了人物塑造的價值，是新課標指導下“思辨性閱讀與表達”學習任務群與“中華傳統文化專題研討”學習任務群的交叉部分，因此在教學策略上也需與之前機械套用文言文教學策略區別開來。

一、 讀懂課文

新高考背景下，史傳文閱讀考查成為熱點，對學生獨立理解古籍節選段落能力的要求越來越高。2020年全國卷與新高考卷中文言文板塊，分別考核了學生文學常識的積累，判斷句讀、理解文意、鑒賞人物以及翻譯文言的能力。從題材上看，《宋史·蘇軾傳》《宋史·王安石傳》《晉書·王彪之傳》《明史·左光斗傳》《明史·海瑞傳》均節選于“二十四史”，是典型的史傳文。雖然全國卷與新高考卷在文言考核的題目數量與分值設置上有細微差別，但二者考核的知識點與能力基本一致，史傳文以其史學與文學雙重價值，用細膩的筆觸再現真實歷史事件，塑造生動立體的歷史人物，兼具可讀性與審美性，是新高考中檢驗學生古籍閱讀理解能力的精美“試金石”。教好教材中的史傳文便是培養學生學會在沒有外界助力的情況下，通過字詞、語感、方法等固有知識，閱讀全新選文的有效途徑，也是針對新高考文言板塊最直接的練習與復習方式。

1.梳理課文內容

史傳文因其書寫年代久遠，文字、文化與當下的差異，容易致使學生產生畏難情緒。快速、簡潔地梳理課文內容，是讀懂課文的第一步。如洛曉漪老師教學案例中，設置“初讀感受”環節，要求學生帶著問題初讀課文，再通過小組討論，給各段擬寫小標題，最終明確本文四個段落分別講述了退師之因、退師之人、退師之言和退師之果。[3]

該教學設計在解題明意的基礎上，以問題作為初讀課文的輔助，引導學生邊閱讀邊思考燭之武是個什么樣的人物，是如何讓秦國退軍的。這種做法可以顯著提高課堂效率，避免無意義閱讀。分角色朗讀的新方式不僅有效地激發了學生閱讀文章的積極性，還便于教師在學生朗讀過程中糾正字音，規范斷句。最后在教師指導下，學生將課文分段，并通過相同字數的小標題簡要概括，使得文章段落側重點分明，為之后進一步學習奠定基礎。

但是從文章內部邏輯的角度出發，以因、人、言、果四字歸納段落似有不妥之處。整齊、工整地擬寫段落小標題，確然可以幫助學生快速形成對文章各段重點內容的認知，但文章情節的因果并沒有得以更好地體現。《燭之武退秦師》其文并非純粹的歷史記敘散文，不能簡單的以起因、經過、結果作為劃分層次的標準。籠統的概括不適用于史傳文的教學，更不利于學生寫作思維的培養。史傳文的特點在于描述歷史事件的同時刻畫歷史人物，因此在歸納文章段落內容時，我們應該以人物為落腳點，圍繞文章人物塑造的脈絡，用直觀敘述的方式交代段落大意，并以此引出該段文本在全篇當中所起到的作用。

首先，《燭之武退秦師》的第1自然段，秦、晉圍鄭。短短25字透露給我們三個信息，一是秦、晉大軍圍城，鄭國形式非常嚴峻;二是圍鄭的原因在于“無禮于晉”“貳于楚”，此中鄭國與秦國的并無明顯利害糾紛，可知秦國是可以爭取的;三是兩軍駐扎位置為“晉軍函陵，秦軍汜南”，此情境之下為鄭國創造了單獨與秦接觸的機會。結合書中“春秋列國形勢簡圖”，體會到作者精妙的伏筆，無一字多余。

其次，第2自然段，燭之武臨危受命。該段首先通過佚之狐的進言樹立一個“必能退師”的大才之人，讀者未見其人，先聞其才。再通過鄭伯與燭之武之間的對話了解到燭之武早年不受重用，是于國家危難之際臨時被提用，牢騷與不滿之言更顯人物真實，而鄭伯以退為進。屈尊自責動之以情，國家大義曉之以理，燭之武最終接下了救國家于水火的任務，亦是其深明大義之體現。

第3自然段，燭之武說退秦師。“夜縋而出”是嚴峻形勢的進一步鋪墊，百余字的說辭委婉曲折、開闔跌宕，主要可以分為四層。第一層“秦晉圍鄭……敢以煩執事”，直言鄭國自知危極，降低秦穆公防備心理，再進一步表明自己幫助秦國的立場，激發秦公繼續順著思路往下聽的興趣;第二層“越國以鄙遠……君之薄也”，燭之武委婉地提醒秦穆公，實際利益上亡鄭受益的只有晉國，從根本上瓦解秦、晉兩國聯盟的基礎;第三層“若舍鄭……君亦無所害”，在挑撥完秦、晉關系后，燭之武許之以利，闡明鄭國存在對秦國可能存在的好處，供秦公權衡利弊;第四層“且君嘗……唯君圖之”，以晉國為線，從追述歷史到剖析現實，喚醒秦公對晉國曾經過河拆橋行為的記憶，說明跟無“信”之國結盟如今亦是秦國的危機。以此秦穆公“說”而與鄭盟，不僅自己退兵，還留下心腹之將助守。

最后，第4自然段，逼退晉軍。晉國的退兵展現出燭之武對形勢把控的正確，是燭之武以其一己之力營救了鄭國的總結。同時，該段交代了面對陡然逆轉的形式，晉侯頭腦清醒，判斷理智，這種縱覽全局的胸懷和隨機應變的能力，也是晉文公最終成就大業的原因。

2.感知人物形象

《燭之武退秦師》選自《左傳》，是教材編者提取《僖公三十年》傳文中的一部分，去其編年，加之標題，從而獨立存在的一篇文章。作為貫穿起全文的主人公燭之武，他的個體形象是最直觀的。根據梳理課文內容時所分之段，可以歸納出燭之武在記敘的不同時段下所展現出來不同的形象特征。如于英姿老師教學設計中，在“細讀文本，分析形象”環節，將燭之武的形象概括為以下三條：以國家利益為重，深明大義的愛國志士;兩軍交戰，生死未卜，出使秦師，成敗難料，勇入秦營，知難而上的勇士;不卑不亢，機智善辯的辯士。

該教學設計順應文章層層遞進的記敘手法，通過佚之狐的進言、鄭文公的囑托突出燭之武的才能與愛國之志;通過“夜縋而出”，孤身拜訪敵營突出燭之武的智慧與勇氣;通過燭之武在秦營陳詞利弊，不卑不亢突出其善辯之能。以“志士、勇士、辯士”三個規整之詞總結燭之武人物形象，明白曉暢，引導學生學會提取文章中的關鍵語，用最有代表性的字詞概括人物。

另外，在分析文章主人公燭之武的過程中，連帶出了一批次要人物，這些人物雖然沒有大篇幅的刻畫，但通過語言、態度等側面描寫，也各具典型特征，同樣應該在教學過程中予以分析。如查妮老師教學設計中，通過細讀選文，引導學生從對話中讀出其余人物的個性品質或情緒心理，“師必退”表現佚之狐的慧眼識珠，“吾不能早用子”可見鄭文公真誠的歉意，“不仁、不和、不武”足顯晉文公的審時度勢。該設計關注到本文百分之七十的篇幅為人物對話，有對話就有雙方各自的表現與反應，即使不作正面描述，人物互見的方式也使得這些人物形象鮮活豐滿起來，辭約而事備，文簡但形具。

3.掌握文言知識

史傳文以其記事的連貫性與順承性，是一個學習的整體，從梳理內容、分析人物到理解字詞句式理應是一個彼此聯系、齊頭并進的過程，不可單獨進行。然當下諸多教學設計往往將通假字、詞類活用、虛詞表意、特殊句式等文言常識拎出來獨立教學，甚至放在文本研讀的前面，讓本應隨文而發的教學過程變成獨立于課文之外的“死記硬背”，不僅大幅度降低了學生對史傳文理解的興趣程度，更不利于學生真正掌握分析文言文本的能力。字詞是組成文章的基石，只有在文章具體情境中才能領會其用法及其變化。如李艷老師教學設計，在學生朗讀課文的過程中，提問學生翻譯該段，教師在預設學生研究學習中可能遇到的問題基礎上，對重點字詞、語法進行補充、點撥和強調，該設計保留了文言知識與文本的整體性，完成了字字落實的翻譯任務，教師在其中充當學生學習的引導者和促進者，既起到了輔助的作用，也沒有取代學生的主體地位。

二、 讀懂教材

《普通高中語文課程標準（2017年版）》中明確指出，“思辨性閱讀與表達”學習任務群，“旨在引導學生學習思辨性閱讀和表達，發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平。”史傳文除了是記載真實歷史的文學作品，還是承載了作者本體意識，通過生動的情節和鮮明的人物，反映一定歷史觀的歷史著作。理性評價是教材單元導語明確提出的要求，作為“思辨性閱讀與表達”學習任務群的組成部分，在教學過程中應加強引導學生通過課文掌握闡述觀點的方法，鼓勵學生多進行思考與質疑，發展其辯證思維與批判思維，同時鍛煉學生語言文字的邏輯組織能力。

1.學會闡述觀點

《燭之武退秦師》一文的教學重點無可厚非在于文章第三段，也就是燭之武在秦營與穆公之間的對話。通過分析燭之武是如何一步一步勸使秦王放棄與晉之盟，退兵而還的，領會其高超巧妙的勸說藝術。張萌老師課例中利用“如何勸說父母”為引，閱讀比較《燭之武退秦師》與《陳情表》兩文，根據相同點與不同點的分析，得出勸說時一要換位思考，言他人之利。二要善用情感鋪墊，學會委婉表達，并且在勸說時關注對象和自身的處境，選擇適宜的措辭。[4]

該教學設計擺脫了傳統單篇教學的束縛，利用“勸說”這一共同主題將《燭之武退秦師》與《陳情表》兩篇文章聯系在一起，通過逐句分析兩文勸說之詞在內容、形式、思維上的共通與差異之處，循序漸進的引領學生體會怎樣的勸說是好的、有效的，學習勸說的方法策略。再通過情境設置，利用學生日常生活或學習中真實存在的、深受學生關心的話題，促使學生將學到的知識轉化為實踐。

然而關于《燭之武退秦師》比之《陳情表》不同的地方，張老師的教案實踐中沒有明確的表達出來。燭之武能說退秦師不僅僅因為“言他人之利”，這只是其說辭當中的一部分。首先，燭之武通過示弱，不僅降低了秦穆公的戒備心，還引導秦穆公進入自己的思維邏輯中。這是典型的喚醒智慧，看似很柔，其實很剛;看似步步后退，其實是為攻蓄勢。[5]其次，燭之武向秦公指出亡鄭未必有益于秦，但一定有利于晉。這是從春秋時期脆弱、多變的結盟現象入手，迅速找到對方盟友關系的薄弱處，從破壞對手信任關系為切入口，為下面創造自己與其新的利益共同體做鋪墊。在此基礎上，燭之武方才許秦國以利，誘導秦公考慮兩種不同的選擇孰最利于秦。以上這些雖然有利有弊，但仍然不足以說服秦穆公立馬撤軍，于是燭之武又補充了最后一擊，即通過追述晉國固有行為剖析其“何厭之有”之屬性，這樣的歷史分析與人性分析，明顯戳中了秦穆公最憂心之處，秦穆公如夢初醒，之后的行為便展現出他對燭之武所說的高度認可。相比之下，《陳情表》以情為請，層層鋪墊，與本文有著截然不同的表意結構，若將兩文進行對照教學，應該花更多的篇幅在梳理、分析二者勸說文辭的不同之處，以此更好地推動學習的有效遷移。

2.培養思辨能力

思辨是新課改背景下對高中語文閱讀教學提出的新要求，語文核心素養要求學生實現感性認識與理想思考相統一。現有大量史傳文教學設計中思想情感分析流于表面，不僅限制了學生對文章進行辯證思考的機會，還會誤導學生在之后的閱讀中依賴慣性思維，草率地作出評價。張悅老師的教學設計以《左傳》以傳解經的根本性質為切入口，避開文章中突出的故事與人物，循事明理，明確鄭伯是因無“禮”被圍;秦伯因違“禮”出兵;燭之武因“義”“禮”“利”往秦，曉秦以“利”;秦伯因“利”退師;晉侯據“禮”撤軍。[6]

該教學設計巧妙地跳出了以燭之武愛國精神為主旨的固有思維模式，參考教材所附學習提示部分，將文章歸納為晉、秦、鄭三國以“禮”為由，為“利”爭斗的歷史故事，關注到人物、事件背后隱藏的意義，探究燭之武能成功的原因不僅僅在于文本上所看見的精妙高超的勸說技巧，更在于他對春秋時期逐利的時代心理的準確把握。

三、 讀懂文化

史傳文是經過歷史沉淀，蘊含中華文化的典籍作品，相關教學除了包含對文本內容、文學知識的傳授，對學生思維能力的培養，還要關注到對作品所承載的文化底蘊的傳承。語文學科核心素養是在語言實踐活動中積累與構建起來的，并在真實的語言運用情境中得以表現出來的語言能力及其品質。“文化傳承與理解”是學科核心素養的重要組成部分，是學生通過語文學習，繼承中華民族優秀的傳統文化，理解、借鑒不同民族和地區文化的能力，并在語文學習過程中表現出來的文化視野、文化自覺意識和文化自信態度。單篇史傳文是典籍內涵的縮影，領會作者自身的情感態度與歷史觀，方可貼近時代脈搏，從而更清晰的體會中華古文化，感悟其中的核心思想理念和人文精神。

中華文化博大精深、源遠流長，《左傳》一書以歷史敘事解傳《春秋》，雖與《公羊》《谷梁》以義解經體制不同，但獨具考據價值。《漢書·藝文志》言《春秋》經“有所褒諱貶損，不可書見，口述弟子。弟子退而異言。丘明恐弟子各安其意，以失其真，故論本事而做傳，明夫子不以空言說經也。”[7]可見《左傳》與《春秋》勸善懲惡、為后世法的觀念一脈相承，通過歷史事件的補充記載以明經文之微言大義，書中所蘊含的民本、禮義、愛國等思想都是我們傳統文化精神的豐富內涵。《燭之武退秦師》中各具特色的人物形象以及以“禮”為本的做事原則，是左丘明文化自覺的顯現，也是儒家思想具有超時代先進性的展露。

同時，文化自信并不代表文化盲從，核心素養所要培養的是學生對中華民族優秀傳統文化的繼承的意識，同時也是學生對傳統文化中糟粕部分反思與剔除的能力。如高潮老師在教學設計中，強調順向思維與逆向思維相結合，以“燭之武游說秦穆公，能否看作是一種愛國行為？”“秦晉兩個大國，歷史上世代通婚，但這兩個大國又經常兵戎相見。怎么看待這一歷史現象？”“鄭伯在情急之下，誠懇地認錯道歉，又說‘然鄭亡，子亦有不利焉，你怎么評價鄭伯的這些言行”三個問題為引，指導學生正反兩個方面進行理解。[8]該教學設計獨具特色，既贊同了燭之武的愛國行為，又從廣義上看這其實是其忠君思想的一種表現形式;既肯定了這種游說能夠暫時性的緩解矛盾，但也指出這并不改變春秋時期各國爭奪霸權的實質;既表揚了君主知錯就改、自我糾正的難能可貴，也明確其根本目的在于維護自己的統治，滿足自身利益。

我們在增進學生對祖國語言文字美感體驗，認同中華優秀傳統文化的基礎上，更應該讓他們認識到古文化中不符合當今時代發展的部分，增強其對中華文化創造性轉化和創新性發展趨勢必然性的領會，真正意義上培養語文學科核心素養，完成新課程標準對教學提出的新要求。

參考文獻

[1]劉勰.文心雕龍[M].開封：河南大學出版社，2008（03）：153-154.

[2]班固.漢書藝文志[M].北京：商務印書館，1955（10）：13.

[3]洛曉漪.《燭之武退秦師》教學案例[J].山西教育（教學），2020（09）：77-78.

[4]張萌.勸說的策略——重讀《燭之武退秦師》和《陳情表》優秀課例[J].教育實踐與研究（B），2020（Z1）：49-54.

[5]汲安慶.留白藝術的教學關照——以《燭之武退秦師》的教學為例[J].福建教育，2016（15）：41-44.

[6]張悅.以“傳”解“經”：文化自覺中的意義之光——《燭之武退秦師》的教學[J].教學月刊·中學版（語文教學），2020（Z2）：74-79.

[7]班固.漢書藝文志[M].北京：商務印書館，1955（10）：13-14.

[8]高潮.《燭之武退秦師》[J].語文教學通訊，2002（14）：15-17.

[作者通聯：南京師范大學]