智力障礙學(xué)生閱讀理解策略的實(shí)驗(yàn)研究

袁海娟

（上海市寶山區(qū)培智學(xué)校 上海 201999）

閱讀是人們獲取知識(shí)、發(fā)展自我的一種重要手段，同時(shí)也是個(gè)體參與社會(huì)生活的必備能力之一，閱讀能力水平的高低直接影響學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)。提高閱讀水平對(duì)發(fā)展智力障礙學(xué)生的認(rèn)知能力和生活適應(yīng)能力具有重要的影響，也是輔讀學(xué)校閱讀教學(xué)的重要目標(biāo)之一。

研究發(fā)現(xiàn)：智力障礙學(xué)生在閱讀理解方面存在很大的困難，近1/3的智力障礙學(xué)生不能閱讀[1]；智力障礙程度越重，學(xué)生的閱讀水平越低[2]；智力障礙學(xué)生在句子理解方面比詞語認(rèn)識(shí)上存在更大的困難[3]。雖然智力障礙學(xué)生在閱讀方面面臨較大的困難，但他們還是能夠?qū)W習(xí)如何閱讀，如Streib（1876）等的研究發(fā)現(xiàn)，智力障礙學(xué)生在閱讀過程中能夠運(yùn)用上下文信息理解文章，且當(dāng)上下文相關(guān)性較大時(shí)，智力障礙學(xué)生與普通學(xué)生一樣能夠準(zhǔn)確預(yù)測空缺詞語[4]。Bos（1984）等對(duì)閱讀理解水平相近的16名輕度智力障礙初中生與16名普通學(xué)生的推理能力進(jìn)行了考察，結(jié)果顯示，輕度智力障礙學(xué)生在閱讀說明文和記敘文時(shí)都能夠進(jìn)行推理，但在閱讀說明文時(shí)的推理水平低于普通學(xué)生[5]。近年來，國內(nèi)外關(guān)于智力障礙學(xué)生閱讀理解策略的相關(guān)研究較多，如直接教學(xué)、交互式教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助技術(shù)等教學(xué)策略。其中，直接教學(xué)和交互式教學(xué)經(jīng)實(shí)證研究表明，對(duì)智力障礙學(xué)生閱讀理解能力的提高較為明顯[6][7][8][9]，但這些研究并沒有說明兩種教學(xué)策略適合于哪種智力水平的學(xué)生。據(jù)此，本研究使用3×2的兩因素混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，探討直接教學(xué)和交互式教學(xué)策略對(duì)不同智力水平學(xué)生閱讀理解成績的影響，以找到適合不同智力水平學(xué)生的最佳閱讀策略，促進(jìn)智力障礙學(xué)生閱讀理解能力的發(fā)展。

一、研究方法

（一）被試。本研究選取上海市輔讀學(xué)校不同智力程度的30名智力障礙學(xué)生作為研究對(duì)象，年齡在12—15歲之間（包括12歲和15歲），分別來自上海市3所輔讀學(xué)校，其中市區(qū)學(xué)校2所，郊區(qū)學(xué)校1所。從每所輔讀學(xué)校的七年級(jí)隨機(jī)選取10名不同智力水平的學(xué)生作為被試，以被試的智商水平作為分組依據(jù)。每組10名學(xué)生，必須保證各組內(nèi)10名學(xué)生的智力水平?jīng)]有顯著性差異，三組間學(xué)生的智力水平差異顯著，分別為輕度、中度、重度。被試的基本構(gòu)成見表1。智商測試以《韋氏智力量表—青少年版》為標(biāo)準(zhǔn)。

（二）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。本研究采用3×2的兩因素混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，其中被試的智力障礙程度為被試間變量，記為A，有三個(gè)水平，分為輕度a1、中度a2、重度a3；閱讀策略為被試內(nèi)變量，記為B，有兩個(gè)水平，分為直接教學(xué)b1、交互式教學(xué)b2，因變量為被試的閱讀理解成績。實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的被試分配模式如表2所示，每個(gè)被試共接受兩種實(shí)驗(yàn)處理。

表2 3×2的兩因素混合實(shí)驗(yàn)被試的分配模式

（三）實(shí)驗(yàn)材料。本研究所使用的材料包括閱讀教學(xué)材料和閱讀理解測試材料，均由研究者與三所輔讀學(xué)校的語文教師共同挑選、擬定和編制（輔讀學(xué)校的教師都能熟練運(yùn)用直接教學(xué)和交互式教學(xué)）。其中，閱讀教學(xué)材料節(jié)選自學(xué)生所在學(xué)校正在使用的教材，以記敘文和說明文為主，共10篇文章，5篇用于直接教學(xué)，5篇用于交互式教學(xué)。文章長度在200—300字之間，各篇文章總體難度接近，由教師在課堂上對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練。

閱讀理解測試材料由研究者和三名熟悉直接教學(xué)和交互式教學(xué)的語文教師選編或改編，共兩篇文章。一篇用于測試直接教學(xué)對(duì)閱讀理解成績的影響，一篇用于測試交互式教學(xué)對(duì)閱讀理解成績的影響。這兩篇測試材料與教學(xué)材料的難度、篇幅相當(dāng)，且都通過了信效度檢驗(yàn)。每篇閱讀理解測試材料后附設(shè)8道單選題，考察學(xué)生的閱讀理解水平。

（四）實(shí)驗(yàn)程序。整個(gè)實(shí)驗(yàn)分為兩個(gè)階段，第一階段是在實(shí)驗(yàn)的前八周，由三所輔讀學(xué)校的語文教師對(duì)接受實(shí)驗(yàn)的智力障礙學(xué)生進(jìn)行5篇閱讀材料的直接教學(xué)，每周5次，每次35分鐘左右，包括對(duì)直接教學(xué)策略的講解、使用直接教學(xué)策略訓(xùn)練學(xué)生的閱讀理解。八周的教學(xué)結(jié)束后，教師對(duì)這30名智障學(xué)生進(jìn)行閱讀理解測試，測試使用第一篇閱讀理解測試題。

第二階段是實(shí)驗(yàn)的后八周，由三所輔讀學(xué)校的語文教師對(duì)接受實(shí)驗(yàn)的所有智力障礙學(xué)生進(jìn)行交互式教學(xué)。教學(xué)的時(shí)間、次數(shù)、基本流程與直接教學(xué)一致。八周結(jié)束后，對(duì)30名學(xué)生進(jìn)行閱讀理解測試，測試使用第二篇閱讀測試題。

（五）數(shù)據(jù)處理。本研究使用SPSS16.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

二、研究結(jié)果

（一）兩種閱讀策略對(duì)智力障礙學(xué)生閱讀理解成績的影響情況。當(dāng)使用兩種不同的閱讀策略進(jìn)行教學(xué)時(shí)，輕、中、重度智力障礙學(xué)生閱讀成績的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差如表3所示。由表3可以看出：在整體上，直接教學(xué)對(duì)不同智力水平學(xué)生閱讀成績的平均分為66.67，標(biāo)準(zhǔn)差為10.98。交互式教學(xué)對(duì)不同智力水平學(xué)生閱讀成績的平均分為62.20，標(biāo)準(zhǔn)差高達(dá)22.54。這說明直接教學(xué)對(duì)不同智力水平學(xué)生閱讀理解成績的影響優(yōu)于交互式教學(xué)。

表3 兩種教學(xué)策略對(duì)不同智力水平學(xué)生閱讀成績的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

（二）三種智力水平條件下，兩種閱讀策略對(duì)閱讀成績的差異表現(xiàn)。雖然直接教學(xué)對(duì)智力障礙學(xué)生的閱讀理解成績在整體上優(yōu)于交互式教學(xué)，但兩種閱讀策略對(duì)不同智力水平學(xué)生的影響具體怎么樣，需要進(jìn)一步的方差分析，智力水平和閱讀策略的主效應(yīng)及交互效應(yīng)的結(jié)果如表4所示。由表4可以看出：不同智力水平的主效應(yīng)顯著（F=1340.06，p<0.001），說明輕度、中度、重度智力障礙學(xué)生的閱讀理解成績存在極顯著性的差異。其中，輕度智力障礙學(xué)生的閱讀成績最佳，其次是中度智力障礙學(xué)生，重度智力障礙的學(xué)生相比前兩組學(xué)生，閱讀理解成績最差。閱讀策略的主效應(yīng)顯著（F=30.78，p<0.001），表明兩種教學(xué)策略對(duì)不同智力水平學(xué)生的閱讀成績存在極顯著性的差異，直接教學(xué)對(duì)學(xué)生的閱讀理解成績優(yōu)于交互式教學(xué)。智力水平和閱讀策略的交互作用顯著（F=108.89，p<0.001），可見對(duì)于不同智力水平的學(xué)生而言，直接教學(xué)和交互式教學(xué)對(duì)學(xué)生的閱讀理解成績有顯著性的差異，具體差異見圖1。從圖1的折線圖可以看出，交互式教學(xué)對(duì)輕度智力障礙學(xué)生的閱讀成績更有效，直接教學(xué)對(duì)重度智力障礙學(xué)生的閱讀成績更有效，而兩種閱讀策略對(duì)中度智力障礙學(xué)生則不存在顯著的差異。

表4 智力水平和閱讀策略的主效應(yīng)及交互效應(yīng)結(jié)果

圖1 智力水平與閱讀策略交互效應(yīng)的均值圖

進(jìn)一步的簡單效應(yīng)分析顯示（見表5）：在輕度智力水平下，直接教學(xué)和交互式教學(xué)有極顯著的差異（p<0.001），交互式教學(xué)對(duì)學(xué)生的閱讀理解成績顯著優(yōu)于直接教學(xué)；在中度智力水平下，直接教學(xué)和交互式教學(xué)對(duì)學(xué)生的閱讀理解成績沒有顯著差異（p>0.05）；在重度智力水平下，直接教學(xué)和交互式教學(xué)對(duì)學(xué)生的閱讀理解成績有極顯著差異（p<0.001），直接教學(xué)對(duì)學(xué)生的閱讀理解成績明顯優(yōu)于交互式教學(xué)。

表5 智力水平和閱讀策略簡單效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果

三、分析與討論

（一）兩種閱讀策略對(duì)智力障礙學(xué)生閱讀理解能力的整體影響。研究結(jié)果顯示：整體上，直接教學(xué)相比交互式教學(xué)，在提高不同智力障礙學(xué)生閱讀理解成績上更加有效。究其原因，主要是因?yàn)橹苯咏虒W(xué)的教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)程序更符合智力障礙學(xué)生的認(rèn)知和思維特點(diǎn)。直接教學(xué)的主要特征是精心設(shè)計(jì)的課程內(nèi)容和特別設(shè)計(jì)的教學(xué)程序[10]，在教學(xué)過程中將教學(xué)程序分為呈現(xiàn)、練習(xí)、測量與評(píng)價(jià)、監(jiān)控與反饋四個(gè)階段，前三個(gè)階段以線性方式展開，而監(jiān)控和反饋則貫穿于整個(gè)教學(xué)過程，對(duì)學(xué)生的閱讀教學(xué)起到較好的促進(jìn)作用。

（二）三種智力水平條件下，兩種閱讀策略的具體差異情況。從各個(gè)智力水平來看，交互式教學(xué)對(duì)輕度智力障礙學(xué)生的閱讀成績顯著優(yōu)于直接教學(xué)，而直接教學(xué)對(duì)中、重度智力障礙學(xué)生（尤其是重度智力障礙）的閱讀理解成績有更大的提升作用。這主要是因?yàn)榻换ナ浇虒W(xué)強(qiáng)調(diào)師生、生生之間的對(duì)話和角色互換，課堂形式豐富多樣，更能激發(fā)起學(xué)生參與課堂的積極性，但同時(shí)也對(duì)認(rèn)知水平提出了較高的要求[11]。因?yàn)橐雲(yún)⑴c課堂討論或小組討論，學(xué)生必須具備一定的認(rèn)知能力，而中、重度智力障礙學(xué)生這方面的能力明顯更弱。相反，直接教學(xué)是教師經(jīng)過精心設(shè)計(jì)的，概念或內(nèi)容的呈現(xiàn)多以實(shí)例的形式進(jìn)行，充分考慮到學(xué)生的實(shí)際水平。因此，直接教學(xué)更有利于中、重度智力障礙學(xué)生的閱讀教學(xué)。

（三）本研究的不足。首先，被試數(shù)量較少，本研究雖然選取了三所輔讀學(xué)校的智力障礙學(xué)生，但研究結(jié)果仍不足以廣泛推廣。今后的研究需要增加被試數(shù)量，進(jìn)一步驗(yàn)證兩種閱讀策略對(duì)三種智力水平學(xué)生閱讀成績的影響效果。

其次，被試來自三所學(xué)校，且兩種教學(xué)都對(duì)教師的教學(xué)能力提出了較高的要求，需要教師能完全掌握并熟練應(yīng)用直接教學(xué)和交互式教學(xué)對(duì)學(xué)生開展閱讀訓(xùn)練，但不同教師的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)方式對(duì)學(xué)生的閱讀理解成績也會(huì)產(chǎn)生一定程度的影響。

最后，由于兩種教學(xué)策略是先后實(shí)施的，前一種教學(xué)策略可能會(huì)對(duì)后一種教學(xué)策略產(chǎn)生抑制作用，雖然研究者自編的閱讀理解測試材料經(jīng)過了信效度的檢驗(yàn)，但還是很難排除學(xué)生在后面的閱讀測試中不會(huì)運(yùn)用前一種閱讀策略來解題。

四、結(jié)論

第一，整體上，直接教學(xué)相比交互式教學(xué)更能提高智力障礙學(xué)生的閱讀理解成績。

第二，交互式教學(xué)更適合于輕度智力障礙學(xué)生。

第三，直接教學(xué)更適合于中、重度智力障礙學(xué)生，尤其是重度智力障礙學(xué)生。