職前體育教師PCK模型構建及其對教師教育課程內容選擇的啟示

摘 ? ?要：運用內容分析法和專家咨詢法，對關于職前體育教師學科教學知識（PCK）的45篇文獻進行了內容分析，依據《中學教師專業標準（試行）》進行驗證，形成了職前體育教師PCK的結構模型，在此基礎上，結合專家訪談法與教學經驗，確定了教師教育課程所應包括的學科教學知識點。結果表明，職前體育教師學科教學知識包括11類知識，即關于學生的知識、教育學知識、體育教學策略知識、體育教學環境知識、體育教學目標的知識、體育教學內容的知識、體育教學評價的知識、體育教學情感的知識、體育教學與現代教育信息技術融合的知識、體育課程的知識、體育學科的知識。在此基礎上，對“課程內容重復與邊界性問題”“課程內容增補與合法性問題”進行了討論，提出建議：完善配套政策營造追求卓越的外部改革氛圍、成立教師教育類課程研究組促進形成追求卓越的課程更新的內部文化、明確術科課程的教師教育類課程屬性從而形成追求卓越的課程整體合力。

關鍵詞：質性分析;職前體育教師PCK;結構模型;教師教育課程內容選擇

中圖分類號：G 807.4 ? ? ? ? ?學科代碼：040303 ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A

Abstract：Through content analysis and expert interview， this paper analyzed the content of 45 literature on Pedagogical Content Knowledge （PCK） of pre-profession physical education teachers， and verified it according to the Professional Standards for Middle School Teachers （Trial）， and formed the structural model of PCK of pre-service physical education teachers. On this basis， combined with expert consultation method and teaching practice experience， PCK knowledge points which should be carried by teacher education curriculum are determined. The results show that the PCK of pre-profession physical education teachers includes 11 knowledge factors， namely the knowledge of students， education， physical education teaching strategy， physical education teaching environment， physical education teaching goal， physical education teaching content， physical education teaching evaluation， physical education teaching emotion， fusion of physical education and modern educational information technology， physical education curriculum， and physical education discipline. On this basis， "curriculum content repetition & boundary" and "curriculum content supplement & legitimacy" are discussed. Suggestions： Improve supporting policies and create an external reform atmosphere in pursuit of excellence; set up a teacher education curriculum research group to promote the formation of an internal culture of curriculum renewal in pursuit of excellence; clarify the attributes of teacher education curriculum of technical courses， so as to form the overall resultant force of pursuing excellence

Keywords：qualitative analysis; PCK of pre-profession physical education teachers; structural model; content selection of teacher education curriculum

“專業型教師教育最終要依托于教師教育課程模塊來實現”[1]272，教師教育課程模塊的設計與課程內容的選擇則依托于有效教學的基礎知識的確立。時至今日，學科教學知識（PCK）作為教學的新知識，對世界范圍內的教師教育改革有著重要影響，“是一種對我國正產生普遍影響的教師教育課程板塊論”[1]274，特別是2012年教育部出臺的《中學教師專業標準（試行）》《小學教師專業標準（試行）》等文件，更是從國家政策層面明確了PCK 的地位——將PCK確定為不同學段教師所必需具備的專業知識，PCK的重要性愈發凸顯。舒爾曼于1986年提出PCK概念以來，PCK逐漸成為世界性研究熱點與話題。隨著研究的深入，有學者提出，“職前體育教師PCK構成要素的探索，一方面有助于明晰職前體育教師應該掌握的知識，進而有利于教師教育課程體系的改革”[2];另一方面，體育教師PCK的探索是一個長期的過程。正如You所言，“描述清楚體育教師PCK是什么以及其構成要素同樣重要”[3]。而由于不同的研究方法基于不同的PCK模型假設，導致獲取的職前體育教師PCK的構成要素存在一定的差異，即“PCK內涵在研究中愈加復雜詳細，但始終沒有達成共識。學者們在初期探討PCK內涵時涉及的對象、學科領域、教育類別的差異，是造成內涵理解有所不同的原因之一”[4]。當前，職前體育教師PCK所包含的要素以及各構成知識要素所表示的含義，因為研究的差異而體現出不斷豐富的特征，故從現實出發探索職前體育教師應具備怎樣的知識結構有窄化PCK內涵的可能，而從優秀體育教師或有經驗的體育教師出發解析職前體育教師PCK結構則又有擴大PCK內涵的可能。因此，對職前體育教師PCK結構的探索應采取理論與實踐相兼顧的思路，從理論出發考量實踐研究結果，以求不擴大也不窄化?；诖?，本研究通過質性分析軟件“Nvivo11.0”，對當前職前體育教師PCK的相關文獻進行了內容分析，并依據《中學教師專業標準（試行）》進行驗證，從而形成職前體育教師PCK的結構模型，為開展職前體育教師PCK的深入研究提供參考。在此基礎上，結合專家咨詢法與教學實踐經驗，使PCK結構模型與教師教育課程之間形成關聯，厘清體育教師教育課程所應涵蓋的PCK知識點，進而為體育教師教育課程的知識點選擇提出建議。

1 ? 研究方法

1.1 ?內容分析法

本研究的內容分析法，主要是采用了“Nvivo11.0”質性分析軟件，對篩選的文獻進行相關內容編碼，獲得職前體育教師PCK的結構模型。

1.1.1 ?文獻的選擇

相關文獻通過中國期刊全文數據庫、EBSCO數據庫、博碩士學位論文庫進行收集。首先，將文獻搜集的范圍確定為國內體育類、教育類核心期刊、CSSCI體育類期刊以及較有影響的體育類期刊，選取標題與本研究主題非常一致的文獻或者博碩士學位論文。其次，通過EBSCO數據庫收集國外有關職前體育教師和體育教師PCK的相關文獻。最后，排除觀點非常一致的文獻，最終確定了45篇文獻作為分析對象。

1.1.2 ?文獻編碼方法

在“NVivo11.0”軟件中，文獻信息的整理主要通過編碼實現，而編碼主要通過建立節點進行。一般而言……研究者如果已先掌握研究框架，研究的概念也很明確，自然可以先建立節點系統再進行編碼[5]。從文獻來看，相關研究得出的職前體育教師PCK的構成要素基本包括了舒爾曼最初提出的3個維度的知識，即“關于學科內容的知識、關于教學策略的知識、關于學生的知識”[6]。因此，編碼之前便建立了節點系統，接著對導入的文獻進行編碼，編碼過程中根據相關研究結果不斷完善節點系統，最后形成了“職前體育教師PCK結構”的節點系統。

1.2 ?專家咨詢法

在得出職前體育教師PCK結構后，各要素所包含的知識點應該屬于哪些教師教育類課程？為此，根據教學經驗，先期制定了《職前體育教師PCK知識點與教師教育課程內容選擇建議專家咨詢問卷》，經過對浙江師范大學、上海師范大學、杭州師范大學等高校6位副教授以上職稱的專家進行咨詢，對職前體育教師PCK知識點在教師教育類課程中的歸屬獲得了較好的一致性。

2 ? 研究結果與分析

2.1 ?“職前體育教師PCK結構”的一級節點編碼結果與分析

職前體育教師PCK究竟由哪些知識構成，或者由哪些知識形成？解決該問題在于，職前體育教師教育首先需要明晰應該為職前體育教師提供怎樣的課程知識體系，以便能夠形成有利于職前體育教師發展的知識結構?！癗vivo11.0”中的編碼結果經整理后具體如表1所示。經內容分析后得出的職前體育教師PCK結構包含了11類知識要素，涵蓋了體育課程、體育教學、體育學科、學生、現代教育技術、情感、體育教學環境等維度的知識。

2.2 ?“職前體育教師PCK結構”一級節點編碼結果的合理性驗證

以上得出的11類職前體育教師PCK結構要素極大地擴展了舒爾曼最初提出的PCK結構，那么，這一結構要素是否合理？從相關政策文件來看，2012年，教育部頒布了《幼兒園教師專業標準（試行）》《小學教師專業標準（試行）》《中學教師專業標準（試行）》，對中小學教師所應具備的專業知識、專業能力作出了明確的規定。以《中學教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）為例，文件指出，《專業標準》是中學教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據，各級教育行政部門要將《專業標準》作為中學教師隊伍建設的基本依據。根據中學教育改革發展的需要，充分發揮《專業標準》引領和導向作用，深化教師教育改革，建立教師教育質量保障體系，不斷提高中學教師培養培訓質量[7]。由此可見，《專業標準》中有關專業知識、專業能力的規定可以作為考察職前體育教師知識結構的依據。為了進一步驗證本研究得出的職前體育教師PCK結構要素是否符合《專業標準》中所列出的相關專業知識與專業能力的要求，在表2中對兩者加以對比分析，以期更加直觀地加以認識。

如表2所示，本研究所析出的職前體育教師PCK結構要素基本上在《專業標準》中能找到對應的模塊內容，這在一定程度上反映出職前體育教師PCK結構模型的合理性。然而，由表2不難發現，“體育教學內容的知識”這一要素并未在《專業標準》中找到對應的模塊內容。由編碼情況來看，“體育教學內容的知識”主要是指體育教師選擇適合環境（天氣、場地等）、適合學生、適合目標的內容進行教學的知識，也就是“選擇哪些知識來教”的問題。體育教學實踐中，體育教師對“選擇哪些合適的內容來教”這一問題表現出一如既往的困惑，教學內容選擇的經驗性、隨意性現象隨處可見。基于此，“體育教學內容的知識”這一維度知識的重要性愈加凸顯，作為職前體育教師，理應具備該部分知識，為今后更有效地教學作準備。由此可見，《專業標準》在今后修訂完善時，有必要將“體育教學內容的知識”作為中小學體育教師所應具備的專業知識的一部分。

2.3 ?“職前體育教師PCK結構各知識要素”的二級節點編碼結果

職前體育教師PCK結構包括11個知識要素，這11個知識要素又由眾多的二級節點構成，這些二級節點實際上是PCK各要素所包含的知識點，即每個知識要素的具體內容。為了更好地呈現各二級節點所包含的知識點，又不至于因為表格太多而使文章變得骨架化，將各二級節點編碼的知識點進行匯總，具體如表3所示。

2.4 ?基于職前體育教師PCK結構模型的教師教育課程內容選擇建議

對于教師教育而言，需要厘清兩個前提問題：一是明確職前（體育）教師需要怎樣的知識結構，如此便可知道設置哪些課程。二是每門課程需要“教什么”，或者幾門課程合起來“教什么”，這是課程內容的選擇問題，也是打破學科壁壘，走課程綜合化之路必須明晰的問題。由此，前期對職前體育教師PCK結構要素的探究僅是教師教育類課程內容優化的第一步，而之后是要厘清這些知識應屬于哪些相應的課程。為此，本研究引入了“職前體育教師教育相關課程建議”這一變量（相應課程名稱來源于《高等學校體育學類本科專業教學質量國家標準》），將表3中的每個知識點對應到相應的課程，從而形成《職前體育教師PCK知識點與教師教育課程內容選擇建議專家問卷》，并進行了兩輪專家咨詢，形成了基于職前體育教師PCK結構模型的教師教育課程內容選擇建議，具體如表4所示。本研究的教師教育類課程使用的是廣義概念，即包括為培養幼兒園、中小學教師所開設的公共基礎課程、學科專業課程和教育類課程，而并非指傳統意義上的“老三門”，即教育學、心理學、學科教學法。

經專家咨詢后，表4中仍然存在著“課程內容重復與課程內容增補”等問題，以下對以上問題進行討論與分析。

2.4.1 ?關于“課程內容重復與邊界性問題”的討論

職前體育教師教育課程存在的內容重復問題一直以來被一些學者所詬病，有研究者指出：《學校體育學》《中學體育教材教法》和《體育教學論》都包含體育課程、體育教學目標、體育教學原則、體育教學方法、體育教學設計等章節，造成學時極大浪費[8]。盡管研究者們紛紛提出了整合課程內容的建議，但是首要問題：每門課程應該選擇哪些課程內容，這一涉及課程知識邊界的問題卻始終懸而未決，這也導致實踐中追求所謂的梳理課程內容成為一句空話。課程內容重復率比較高的兩門課是《體育課程與教學論》與《體育教材教法》，其課程內容重復情況主要體現在“課堂紀律管理策略，運動負荷、示范與講解、保護與幫助、糾錯等體育教學法知識，體育教學組織與管理知識，整體體育教學過程設計，專門的教學模式、策略、風格和技能的知識，一般教學法知識（反饋的使用、教案的使用與實際教學的差異、教學策略的運用、教學原則與方法、組織管理），減少學生形成錯誤概念的教學策略，教學過程中所采用的教學方法，如何教特定主題的價值，有效呈現主題的方法”等有關體育教學策略的知識點，對于表4中“有關體育教學策略的知識”的課程歸屬問題，可以基于兩門課的學科定位進行解答。關于《體育課程與教學論》（當前，各高校設置的更多的是《體育教學論》），相關教材[9]16中和研究者[10-11]普遍認為該課程是研究體育教學的一般規律，是實踐性很強的理論應用學科。而《體育教材教法》是研究如何進行具體的體育教材的教學，是探討有關體育教材教學的學理，中小學體育教材如何教的具體的教學法問題的一門課程[12-13]。因此，可以在一般意義上認為《體育課程與教學論》與《體育教材教法》的關系是“一般與特殊（具體）”的關系，盡管《體育課程與教學論》中也在極力主張該課程的教材的實用性與應用性，但一個不爭的事實是，其無法對中小學體育教材進行全面的教學解析，其實用性與應用性更多地體現為以某一體育教材為例解讀某一教學原則或教學方法。由此，在劃分職前體育教師PCK中“有關體育教學策略的知識”相關知識點的歸屬時，表4中將更為側重一般教學法知識，例如課堂紀律管理策略、體育教學組織與管理知識等建議歸入《體育課程與教學論》中;將涉及具體教材教學法的內容，例如減少學生形成錯誤概念的教學策略、教學過程中所采用的教學方法、如何教特定主題的價值、有效呈現主題的方法等知識建議劃歸到《體育教材教法》課中，而且這些知識更多的是在對具體教材進行教學時加以講解的，而不是以獨立的章節出現的內容。

此外，如表4所示，在《體育課程與教學論》與《體育教材教法》兩門課程中還都出現了“有關體育學科的知識”，在《體育教材教法》與《體育心理學》兩門課程中都出現了“有關學生的知識”，究其原因，這些課程內容的重復，只是知識類型或歸屬的重復，而不是知識點的重復，建議歸屬的依據主要是考慮到有些知識點：例如體育學習的易犯錯誤與重難點，體育學科的深層次價值等，需要與具體教材相結合進行教材教法分析才會更加有實效。

2.4.2 ?關于“課程內容增補與合法性問題”的討論

學科體系是一個不斷完善的過程，但是并不是所有知識都能進入課程，如此才有了課程內容的合法性問題。由表4所示，《體育課程與教學論》中出現了以往《體育教學論》一書中所不曾涉及的知識點——體育教學情感的知識。對于《體育教學論》所應包括的知識點，龔正偉曾指出，體育教學論研究的3個基本范疇是學生、體育理論與技術和媒介。學生范疇的內容是研究體育教學過程中的主體、客體關系問題，體育理論與技術范疇的內容有體育教學過程、體育教學內容、體育教學系統、體育教學規律與原則、體育教學方法、體育教學模式、體育教學組織形式等。媒介范疇的內容有體育教學目標、體育教學環境、體育教學藝術、體育教學管理與評價等[9]18?？梢哉f，這些內容基本上涵蓋了《體育教學論》一書的大部分章節，構成了《體育教學論》課程的知識體系。那么，本研究所建議增補的“體育教學情感的知識”對于《體育教學論》知識體系而言又有何價值依據呢？眾所周知，教師專業發展是教學理論不斷完善的過程，就教師而言，隨著教學年限的增加，教學信心不斷增加，處理教學突發事件的經驗越發豐富，對自己的情緒以及學生的情緒都較之初任教師有著更好地調節、把控與管理能力。師范生通過《體育教學論》課程的學習，若能對學生在學習過程中可能表現出的情緒，以及自己今后初任教師時因為學生、學校諸多關系處理上所可能產生的一些情緒，形成初步的認知，并由此做好處理各種教學情緒的準備和技能，這于新入職教師而言必然能夠促進其更好地適應新環境，盡快地勝任教師工作。

課程知識合法性問題的討論從一開始便已然具有了政治屬性[14]，課程知識的合法性或權威性并不來源于課程知識本身，而是來源于其對于青少年學生所具有的發展價值，是要為促進青少年學生的發展服務的[15]。因此，能夠進入教師教育課程體系的知識，其合法性理應符合價值性特征，即能夠促進職前教師在教學方面的發展。由此，“體育教學情感的知識”有可能也有必要成為《體育教學論》課程知識的一部分。

3 ? 建議

3.1 ?完善配套文件，發布體育專業教師教育類課程內容指導綱要，激發追求卓越的外部改革環境

近年來，教育部先后頒布的相關文件，都為自上而下的教師教育改革提供了政策依據，但并未出臺類似體育專業教師教育類課程內容指導綱要的相關配套文件，加之當前學術界對體育專業教師教育類相應課程“應該教什么”即課程內容的選取這一問題未進行深入的討論，這便使得希望學校或體育院校自覺地進行教師教育類課程改革至今并未取得理想效果，現實中體育專業教師教育類課程內容交叉、重復現象依然存在。因此，有關部門有必要完善教師教育追求卓越的相關配套文件，在營造追求卓越外部改革環境的同時，切實推動各院校的改革，以使改革“有法可依”，形成自下而上的改革動力。

3.2 ?成立教師教育類課程組，及時調整教師教育類課程內容，形成追求卓越的內部課程更新文化

就教師教育類課程改革而言，除了存在前面所提到的配套政策缺乏外，造成教師教育類課程內容交叉、重復現象的一個很重要原因便是教師教育類課程師資之間存在人為壁壘，即相關教師之間或者缺少溝通，或者缺少溝通機制，更沒有形成課程改革共同體。對此，應成立教師教育類課程組，開展教師教育類課程改革大討論等，在促進形成追求卓越的內部課程改革文化方面可能具有一定的實效性。教師教育類課程組由講授《學校體育學》《體育教學論》《體育教材教法》《體育課程與教學論》《體育課堂教學技能》以及相關專業技術類課程（例如：田徑、籃球、足球、排球等）等教師教育類課程為主的師資組成，每兩年開展包括教師教育類課程教學方法、教學內容選擇、教學評價改革在內的大討論，并設立督查與學生反饋機制，監督與評價教師教育類課程教師的教學改革情況。如此一來，既為教師教育類課程的相關教師提供了交流學習平臺，也使教師教育類課程群的整體改革具有了可能性，又為課程改革共同體的形成奠定了組織基礎。

3.3 ?明確術科課程的教師教育類課程屬性，轉變技術類課程教學理念，形成追求卓越的課程整體合力

體育專業的師范生不僅要“會做”——會打籃球、會踢足球等，還要“會教”——會教學生打籃球、會教學生踢足球等。長期以來，“會做”這一任務主要由技術類課程，或者術科來完成，久而久之，從術科教師到學生，都認為通過術科教學，教會和學會相應運動項目的技術動作便是達到了術科課程教學目標，這不得不說是對教師教育類課程體系的傳統認識（“老三門”）所導致的對術科課程教學目標的人為認知偏差。對此，張赫 等指出“現行技術課程，大部分是在教授學生運動技術，并沒有將運動項目的教法融合到課程中”[8]，并認為應該“將術科課程納入到（教師）教育類課程體系中……促使術科教師轉變觀念，摒棄單一的技術動作教學模式，將運動項目的教學方法作為重點，使學生不只是停留在掌握動作的層面，還應當具有將所學技術傳授給學生，即教的能力”[8]。當前，雖然認識到了術科課程的責任所在，但仍以掌握運動技能為目標，術科課程與教學法知識的割裂現象依然存在，追求卓越的課程整體合力尚未真正形成。因此，應切實明確術科課程的教師教育類課程屬性，教學目標上增強從“會做”到“會教”的課程責任意識，教學內容上提高術科課程與教學法的整合力度，教學方法與評價上增加對師范生教學能力的培養。

4 ? 結束語

無論教師教育如何改革，作為其邏輯起點，首先需要厘清職前體育教師需要怎樣的知識基礎，并以此明晰各門課程所應重點教授的內容，這一改革思路并沒有變。學科知識體系的完整性與課程內容的增減并不矛盾，追求學科知識體系的完整性是課程教材建設的重要任務，而選擇哪些課程內容進行重點教授則是在學科知識體系完善的情況下基于基礎知識所作出的理性判斷與實踐教學依據，而且教學本身也不可能將所有知識教給具有特定培養目標的特定人群。

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收稿日期：2020-08-31

基金項目：2017年教育部人文社科青年基金項目（17YJC890045）;2017年浙江省教育廳一般科研項目（Y201737215）。

第一作者簡介：張磊（1979—），男，博士，副教授，研究方向為體育課程與教學、學校體育政策、體育教師PCK，E-mail：jiaju1979111@163.com。

作者單位：杭州師范大學體育學院，浙江杭州 311121。

College of Physical Education， Hangzhou Normal University， Hangzhou，Zhejiang ?311121，China .