基礎教育名校集團教師隊伍的建設機制

范小梅 戴暉 劉由遠

摘? ?要

教師既是優質教育資源載體，也是優質教育資源本體。教師在集團化辦學中的角色內涵被豐富的過程，同時也是新時代名校集團教師隊伍發展普遍問題的原點。名校集團教師隊伍建設中出現了“一體引進制”“雙邊認可制”“三級再生制”等一系列創新，這些舉措在化解名校集團教師隊伍建設普遍困境的同時，還為打通我國教師隊伍建設的“最后一公里”貢獻了區域智慧。

關鍵詞

名校集團? 教師隊伍? 農村學校? 骨干教師? 師范畢業生

教師是教育發展的第一資源，是國家富強、民族振興、人民幸福的重要基石。根據國家戰略規劃，經過5年左右努力，我國要形成“教師培養培訓體系基本健全，職業發展通道比較暢通，事權、人權、財權相統一的教師管理體制普遍建立，待遇提升保障機制更加完善，教師職業吸引力明顯增強”的教師隊伍建設新格局[1]。由此，如何在國家框架下探索教師隊伍建設的創新機制，成為新時代教育改革與發展的主要議題?；A教育集團化辦學以擴大區域教育優質資源覆蓋面為重要使命，教師隊伍既是優質資源載體，也是優質資源本體。如何通過名校集團教師隊伍建設助力國家教師隊伍建設新規劃，緩解鄉村教師發展困境，成為新時代集團化辦學相關主體的新命題。

一、名校集團教師隊伍建設的困境

隨著杭州、北京、上海、成都等城市先后開啟集團化辦學實踐，在優質教育資源的區域輻射上作出了積極探索，較好地實現了集團化辦學模式在繁榮教育資源、激發辦學活力上的實然價值。然而，名校集團教師隊伍建設方面的理論研究尚不豐富，截止2020年底，密切相關研究僅有12篇。現有研究關注到“優質教育資源緊張問題根源在于優質師資匱乏，教育均衡從根本上講是實現師資均衡”，為此應著力深化教師的雙向流動和深度融合[2]，這種雙向流動與融合，既可能表現在以集團為單位的聯合配編、聯合教研、聯合評價等發展環節上[3]，也可能表現在以黨建引領、科研互通、管理支撐為主要舉措的“一體化”發展框架上[4]。由此，作為盤活優質教育資源的抓手，教師交流有必要著眼于“流得深、流得長、流得穩”的目標，跨越從任務驅動到項目帶動再到領袖群動諸階段，最終實現對教師交流的價值認同[5]，建構“身在學校，心系集團”的共同文化。

然而，在集團化辦學實踐中，上述愿景往往會遭遇諸如輪崗交流政策認可度低、主動交流意愿低、交流過程及結果實效性低之類的現實問題[6]。由此有研究認為，集團化辦學政策在擴大辦學規模上發揮了一定作用，但在促進區域教育資源均衡、改善薄弱地區教育發展水平上有局限性[7]。果真如此嗎？教師這一資源要素能否成為新時代集團化辦學的源動力？能否通過激發教師隊伍活力來煥發集團化辦學生命力？名校集團內的教師隊伍共贏發展是否可能以及如何實現？帶著這些疑惑，梳理成都近十年集團化辦學實踐后發現，成都也曾經或正在經歷一些普遍性問題。

1.稀釋論

名校集團發展初期通常以規模取向為主，干部教師流動模式是“從1到1”。該模式下，教師主要作為優質教育資源的載體，在交流互動中主要發揮“從1到1”的效應，更像是優質教育資源的“搬運工”。該形式下，龍頭學校流出一位教師，成員學校就多一位教師，在成員學校規模快速擴張情況下，即便龍頭學校快速引進新教師，也會造成教師隊伍的結構性“塌陷”，這是出現“稀釋論”的根本原因。

2.同質化

規?；l展到一定階段時會凸顯一些問題，這對規范發展提出要求。相應地，集團干部教師流動模式也開始向“從N到N”轉變。該模式下，教師依然作為優質教育資源的載體，但因為是以團隊為單位流動到新的成員學校，因此，團隊的文化基因相對顯著，對新成員學校的影響既表現為交流教師團隊的主動駕馭，也表現為成員學校教師團隊的主動趨同。該互動模式下，極易出現成員學校背棄自身文化并趨同龍頭學校文化的“同質化”傾向。

3.內卷化

近年來，各地集團化辦學開始強調內涵轉型，干部教師流動模式也開始思考“從N到N+n”的模式。該模式與前兩個模式的根本區別在于“再生”，亦即交流中的教師不僅是優秀教育資源的載體，更是優秀教育資源的本體。每位交流教師就是一座“核電站”，不僅用他們隨身攜帶的客觀資源引領成員學校教師隊伍發展，還將他們自己作為“核反應堆”，發生優質資源的裂變與增殖。該模式對流動教師自身的要求更高，由此產生的交流使命和發展壓力也極易造成教師專業發展的“內卷化”問題。

上述問題在全國名校集團教師隊伍發展中或多或少都有區域性呈現。從實踐層面追索并破解該問題，既有益于區域自身實踐的轉型深化，也能為其他城市消解類似問題提供借鑒。本文以成都市名校集團為例，對名校集團的教師隊伍建設進行了一些探索。

二、名校集團教師隊伍的建設

近年來，隨著成都城市圈層日益擴大，交通樞紐漸趨完善，雙流區從原來的二圈層區縣躍升為新中心城區。雙流轄區內共有名校（園）集團11個，其中學前4個，小學4個，初中1個，高中2個。

1.以“一體引進制”吸引優秀師范畢業生

雙流中學教育集團成立于2009年，是典型的“名校+農校”組建模式，集團現有1個龍頭學校和5個成員學校，分別是雙流永安中學、雙中協和實驗中學、雙流中學萬科實驗學校、公興初中、勝利初中。其中，雙流永安中學地處原雙流縣郊，2009年以獨立法人身份進入集團，人、財、事等制度分立。初入集團時，該校教師隊伍平均年齡接近50歲，部分學科教師緊缺，教師隊伍結構性問題突出。同時，集團發展初期，龍頭學校因為向各成員學校輸出了數量不等的干部和骨干教師，導致自身教師隊伍“部分塌陷”，加劇了集團教師隊伍建設困境。成員學校嘗試過獨立引進師范生，但結果不理想。為破解集團內農村成員學校的教師隊伍年齡結構和學科結構更新上的困難，集團開始嘗試“一體引進”的教師引進模式。

“一體引進”的教師引進模式是指，集團的龍頭學校每年組織龍頭學校和5所成員學校整理近三年退休教師人數，測算集團教師正常退出情況。然后，結合學校近期發展規劃問需，報出教師補充訴求。最后由集團組織各校統一赴部屬高等師范院校進行“點招”。這種以集團為單位的“摸底-問需-統招”操作，是對集團各成員學校的傳統自主招聘模式的優化，極大地緩解了成員學校招不到好老師的尷尬，這是“名校+農校”型獨立法人教育集團發展中的一個創新。

雙流中學教育集團僅2019年該集團就依托“一體引進”模式吸納了15位部屬師范院校優秀畢業生，對集團教師隊伍形成了有力補充。新教師進入集團后，由龍頭學校統一培養，能獨立自主承擔教學任務后，集團組織優秀教師在各成員學校之間的調配。該模式下，新教師的引進與骨干教師的調配始終同步，以此保障教師隊伍成長的有序性和可持續性。在龍頭學校辦學影響力撬動下，地處農村的成員學校引進優秀教師的效果明顯。2019年，面對城鎮化進程中城市周邊農村學校改擴建需要，雙流中學教育集團從龍頭學校調配了12位優秀骨干教師補充到5個成員學校，將成員學校教師均齡降至40歲以下，為成員學校內涵發展奠定了基礎。

2.以“雙邊認可制”重置集團師資隊伍結構

優秀教師進入雙流中學教育集團后，集團與新教師之間的互動和集團內部的新一輪教師流動就正式開始了。這是集團重置師資結構的重要舉措，整體上以“雙邊認可”為前提，包括橫向雙邊認可和縱向雙邊認可，文章用圖1表示這兩種機制。

橫向雙邊認可是指，龍頭與成員學校雙方就新教師培養方式和骨干教師調配方式達成的共識，表現為圖中的雙向箭頭a。在一個名校集團內，龍頭學校和成員學校級別相同，區別在于龍頭學校具有更豐富優質的資源，因而也被賦予了引領集團發展的使命。成員學校因為地處農村，補充新教師的難度大，師資隊伍老齡化特征顯著，有時候出現一所成員學校“一年退休5位老師”的情況。與老教師退休相比，新教師培養需要更長的準備周期，因此，相關規劃應具有前瞻性。同時，農村成員學校本身課程開發、課堂教學、課題研究等方面力量相對薄弱，能為新教師提供的鍛煉平臺相對有限，這意味著集團內各成員學校教師隊伍發展有整體推進的必要性。基于這兩點考慮，雙流中學教育集團每年引進的新教師培養通常都放置在龍頭學校進行，這既能緩和新教師直面農村學校環境的心理沖擊與落差，也能充分發揮龍頭學校資源平臺優勢，高效促進新教師初期成長。

縱向雙邊認可是指，學校方面與教師方面就交流機制達成的共識，表現為圖中的雙向箭頭b、c、d、e、f。新教師在龍頭學校培養一定周期后可獨立承擔教學工作（c），這讓龍頭學校師資產生富余，進而能夠支持骨干教師（而非新手教師）“溢出”到成員學校去，引領成員學校發展（d、e）。在集團內部交流上，凡是龍頭學校教師主動“揭榜”申請交流到成員學校去的，都可以向龍頭學校申請團隊配置。在這種模式下，成長較快的新教師也有可能被整合到成員學校去（b、f），由此，也較好實現了“一體引進”初衷。

3.以“三級再生制”打通教師成長通道

縱向雙邊認可中的c和d，是集團與新教師、骨干教師就教師專業發展達成共識的過程。這種共識在操作上可以通過名師工作室的“三級再生制”來落地。

以名師工作室促進教師專業發展的做法并非雙流首創。北京史家教育集團依托名師工作坊建構的校際融通式研修、導師引領式研修、團隊互助式研修、主題研究式研修等機制，極大地產生了名師效應、區域效應、團隊效應和主題效應，不僅讓教師心態發生變化，也從教學水平、研究能力、課程開發等方面促進了坊內教師的專業發展[8]。江蘇省阜寧縣實驗小學教育集團主張，名師團隊是集團化辦學的“智慧火種”，為將有限的名師資源用好用足，該集團采用“挪活”策略，讓名師團隊動起來，“基于集團的名師資源啟動校長、教師流動工程，通過‘輪崗模式讓集團內教師全員流動起來，讓好資源、好教師能夠不斷輸送到集團的薄弱校區、鄉鎮聯盟?！盵9]。與上述實踐相比，雙流區名校集團的特點是，在名師工作室資源轉化上非常注重再生機制的建構。

雙流11個名校集團共有市級名師工作室4個，區級名師工作室23個，校級名師工作室38個。其中，雙流中學教育集團有1個市級名師工作室（物理）。依托該市級名師工作室，該集團還在雙流區教育局培育下成立了8個區級名師工作室。除進一步擴大該集團在物理學科上的優勢，還輻射到語文、化學、英語、歷史等學科?；谑屑壝麕煿ぷ魇曳趸瘏^級名師，是教師隊伍的第一次再生。

雙流中學教育集團依托8個區級名師工作室，將成員學校的教師隊伍充分納入教育科研中，促進教師再生。比如，永安校區培育了1個名班主任工作室和1個數學名師工作室。在名師工作室培養下，成員教師得到系統指導，離開區級名師工作室后申請在集團內各成員學校設置名師工作坊，用在區級名師工作室的成長去引領成員學校相應學科教師隊伍發展?；趨^級名師工作室孵化校級名師工作坊，是教師隊伍的第二次再生。

名師的教學理念和方法往往源于特定區情、校情、學情下的教學實踐，學習借鑒需要因地、因校、因生制宜。雙流區名校集團的“市-區（縣）-校”三級名師工作室（坊）對先進教學理念和方法進行逐層消化和適度本土化后，最終經過成員學校的名師工作坊到達農村學校，以接地氣地方式影響農村成員學校教師隊伍教學樣態，這是第三次再生。

雙流區名校集團依托市區校三級名師工作室開發的“三級再生制”，不僅疏通了區域教師隊伍發展的循環，還創造性地疏通了我國教師隊伍建設的“最后一公里”，帶動了農村基層學校的教師發展。

三、名校集團教師隊伍建設的啟示

若將集團在教師隊伍發展創新實踐中的角色視為“處理器”，那么區縣教育行政部門就是“服務端”。實踐中有兩個重要的“本土概念”，一是突破，主要指對機制的解構與建構;二是成效，主要指解構所帶來的實踐效益，這為新時代名校集團轉型發展、優質倍增提供了一些啟示。

1.區域層面整合編制，壯大名校集團教師隊伍建設的基數

根據國家人社部和民政部2006年發布的《事業單位崗位設置管理試行辦法》，“地（市）、縣（市）政府所屬事業單位的崗位設置方案經主管部門審核后，按程序報地區或設區的市政府人事行政部門核準”[10]。中共中央國務院2011年發布的《關于分類推進事業單位改革的指導意見》提出，“要分類分步推進事業單位改革”，“為平穩推進轉制工作，可給予過渡期，一般為5年”，“已認定為承擔行政職能、但尚未調整到位的事業單位，在過渡期內繼續按照現行法律法規和政策規定履行職責，使用事業編制且只減不增，人事、財務、社會保險等依照國家現行政策規定實施管理”[11]。該文件沒有廢止事項說明，表明2006年政策仍然適用。

在兩項政策共同規定下，地方事業單位人員編制方案原則上遵循“以出量入”原則。對成都市中心城區來說，區域內都是城市，校際教師編制密度差異較小，破解編制困境的難度較大。雙流區情況有所不同，區域內既有城市又有農村，城鄉學校之間的教師編制密度差異較大，在破解編制困境上作為空間也更大，因此，可以因地制宜地作出更多本土性探索。近年來，雙流區教育局在整體核算區域內教師編制的基礎上，對各集團學校和非集團學校的教師編制進行整合，將部分暫時閑置的編制集中到發展勢頭較好、社會認可度高、改擴建需求大的名校集團，鼓勵名校集團按一定比例儲備優秀師范生，先在集團內就地培養孵化，然后有序輸送到集團內的農村成員學校，以系統思維盤活區域內有限的教師編制，既充分利用城鄉教師編制，又迂回化解了城鄉師資不均衡的問題。

在名校集團發展已步入深水區的當下，對優秀教師既充當優質教育資源載體，也成為優質教育資源本體的時代召喚越來越顯性化，因此，在有限編制空間內為部分集團超配編制的做法并非雙流區獨創。但雙流的特殊之處在于，城鎮化進程下農村學校緊縮態勢顯著，這就產生了一些編制空置，雙流區教育局及時引導學校調整編制，因時制宜地將農村學校規?？s小后釋放出來的編制用到名校集團上，然后以交流形式將培養成熟的教師反哺到農村學校，實現了多方共贏。

2.集團層面智慧辦學，化解教師跨校交流的后顧之憂

縱觀成都市名校集團發展10余年歷程，自上而下的行政力量是不可或缺的要素。成都名校集團發展在明晰多元治理主體權責邊界基礎上，努力建構由“自制的政府、自主的集團、自為的學校”共同構成的治理格局[12]。這意味著，行政力量更多體現在“定調”（區域規劃）和“兜底”（困境破解）上，兩者之間則是集團自主和學校自為的空間，這需要集團層面具備辦學智慧，將名校集團辦出正面效應。雙流區域內各集團辦學智慧有很多體現，僅以激勵機制為例展開闡述。

一是用經濟回報打開局面。教師通常被賦予高尚的形象，但拋開職業身份，教師也是會疲憊、會生病的普通人，他們也需要一定的經濟資本去面對現實生活的“柴米油鹽”。集團在經濟回報上提出“雙重回報制”：一方面，凡是集團內跨校交流教師，均按成員學校遠近發放鄉村補貼（500元/月）和交通補貼（50元/天），每月合計約1600元;另一方面，交流教師可以參加成員學校和龍頭學?？冃Э己?，并獲得相應等級的績效獎金。兩項經濟回報可占教師全年收入30%以上。通過經濟激勵機制，充分激發了中青年教師主動交流的意愿，打開了區內教師隊伍“動起來”的局面。

二是用績效認可喚起情懷。教師群體是情懷體質，交流到成員學校的教師除了經濟回報所帶來的興奮感，還需要從專業發展上建構可持續的激勵機制。集團關注到這個需要，在教學成果上制定了“雙重認可制”，交流教師每一學期的教學工作首先納入所在成員學?？己?，并根據考核結果享受成員學?？冃И劷?。同時，交流教師在成員學校的教學或管理表現還可以參與龍頭學?？己?，享受龍頭學校相應等級績效獎金，并且在職稱評定上優先推薦，這種雙重認可制進一步激發了交流教師的職業成就感。集團內教師交流的長效化與常態化，激發了整個集團教師隊伍的活力。

3.個體層面緊密合作，強化名校集團教師隊伍的合力

嚴格來講，集團化辦學雖由行政力量自上而下推動，但進入這一框架后，集團就化被動為主動建構名校集團的基本樣態。在教師隊伍發展上，集團應引導教師們將觀念從“我是學校的教師”轉向“我是集團的教師”，如此，教師的跨校流動才有可能。

雙流中學教育集團的成員學校雖然均為獨立法人，但與傳統的多法人集團不同的是，該集團的教師交流不僅力度大，而且隱含著一種“身在學校，心系集團”的文化基因。如果某位教師申請從龍頭學校交流到成員學校并通過集團的考核，集團可以集全體之力提供兩項方便：一是“看上誰就邀請誰”。不論是一線教學還是學校管理，都是“獨木不成林”的事業，都需要借助團隊力量，但交流教師有時是3個，有時是1個，對后者來說，到成員學校后組建新團隊需要一定的磨合適應周期，教育教學不會停下來等我們適應好再重啟，因此，找到合適的搭檔，縮短磨合期，就極為重要。申請到成員學校交流的老師可以向龍頭學校提出訴求，申請某位老師作為其交流期間的工作搭檔，只需要自行說服這位老師即可。這是教師與教師之間的合作。二是“到哪個山頭就唱哪山的歌”。龍頭學校作為名校，其教師隊伍中不乏教學或管理骨干，派到成員學校交流的干部教師往往就是從骨干中產生。他們交流到成員學校通常是擔任執行校長、副校長、中層干部、學科帶頭人，對此，集團要求成員學校密切配合交流到各校的干部教師，發揮團隊優勢，在學生成長上下力氣。在雙流中學教育集團的整體規劃下，永安校區先后迎來13位來自龍頭學校的校級干部和25位學科骨干教師，在不同崗位上帶領分校的教師隊伍共同發展。甚至有部分教師在成員學校交流期滿后，選擇留在成員學校繼續服務，將成員學校的“山歌”繼續唱下去，這是教師與學校層面的合作。

在上述合力影響下，集團辦學效果逐年顯著提升。以雙流中學永安校區為例，集團成立之初，該校作為農村高中，每年考上本科的學生僅10余人。經過10余年集團化發展，2020年高考本科上線人數上升到296人，為更多農村學生提供了向上發展的機會。這是成都市以集團化辦學促進優質教育資源輻射初衷落地的一個縮影。

四、名校集團教師隊伍建設的效應

雙流區名校集團在組建模式是以“名校+農?！睘橹?，以更好地帶動農村學校發展，在教師隊伍上下足了工夫。雙流中學教育集團的5所成員學校全部是農村獨立法人學校。組建之初，學生入口和出口都非常具體，這極大地影響教師的職業信心。同時，因為地處農村，引進新教師的難度大，教師隊伍更新節奏慢，整體活力不夠，也極大地消磨著教師的職業熱情。該情況下，集團采用“一體引進機制”，以集團之名，行成員學校招師引才之實。部屬師范院校的師范畢業生進入集團后，不會第一時間就被“流放”到成員學校去，而是會先在龍頭學校進行多崗位培養，充分利用新教師從教前幾年的關鍵期，提升教學能力，定型教學風格，激發教育情懷，為成熟的骨干教師交流贏得空間。在集團激勵機制下，骨干教師走向成員學校的過程是愉悅的，每一批新引進的師范畢業生都有可能成為這批愉悅的“逆行者”。在“名校+農?！蹦Ｊ娇蚣芟?，雙流區名校集團環環相扣的教師隊伍發展模式不僅盤活了集團內的教師資源，還為沒納入集團化辦學框架的農村學校教師隊伍建設提供了新思路。

2020年，教育部等六部門聯合發布《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》指出：“各地應采取定期交流、跨校競聘、學區一體化管理、集團化辦學、學校聯盟、對口支援、鄉鎮中心學校教師走教、‘管理團隊+骨干教師組團輸出等多種途徑和方式，重點引導城鎮優秀校長和骨干教師向鄉村學校流動。”基于這一要求和雙流區的實踐，在國家加強新時代鄉村教師隊伍建設的時代背景下，有必要依托城市郊區的名校集團，增加對“名校+農校”型集團的備案和指導，將更多農村學校納入集團化辦學框架下，以“一體引進”“雙邊認可”“三級再生”機制促進農村學校教師隊伍成長與發展，切實為鄉村教育振興作貢獻。

參考文獻

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[12] 戴暉，范小梅，蔣姍.成都經驗：教育治理視角下的名校集團發展探索[J].中小學管理，2019（03）：12-15.

【責任編輯? 關燕云】