借助領域教學知識 開展有質量的分享

湯杰英

在幼兒園的一日生活中，很多活動結束后都會開展相應的分享，比如個別化學習、區(qū)角活動、來園的自主游戲和戶外運動或游戲等。這類非集體教學性質的分享活動被認為是一種讓幼兒主動參與、自主探究的學習過程，因此越來越受到認可和重視。然而由于這類活動非常強調幼兒的“自主”，致使很多老師在分享環(huán)節(jié)都“心里沒底”，感覺自己是“腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”。由于他們并不知道該如何有質量地分享，因此分享環(huán)節(jié)容易出現(xiàn)一些問題。

直面互動現(xiàn)場，剖析分享問題

在各種集體教學活動后的分享環(huán)節(jié)，往往存在著3種分享模式，也容易發(fā)生與之對應的問題。

（一）蜻蜓點水式：沒有明確核心經(jīng)驗

案例1：這幾天，大三班的孩子們正在搭建“我們的游樂場”，榮榮負責搭一個會轉的“摩天輪”。他在玩具筐里仔細地找了4根長度、顏色都一樣的長條形螺母積木，把它們疊放在一起，從中間的孔中，擰入螺絲釘，然后將4根積木平均地分開，又搭了一個底座，將“摩天輪”裝在上面。榮榮按了按其中一根長條積木的頭，它就轉起來了，他高喊：“‘摩天輪轉起來啦！”大家都興奮地跑過來看，眼里充滿了羨慕。

分享時，李老師問榮榮：“想讓這個‘摩天輪轉起來有什么秘訣嗎？”“秘訣就是要拿一樣的積木，這上面的孔要是單數(shù)，要穿在中間的這個孔里。”榮榮得意地說。李老師問大家：“你們聽明白他說的了嗎？”“聽明白了。”有孩子回答道。于是，老師就繼續(xù)請其他孩子分享別的內容了。

分析：李老師的分享顯得有些蜻蜓點水。榮榮在分享時其實已經(jīng)提到了“單數(shù)”“中間”等有關數(shù)學方面的核心經(jīng)驗。但李老師沒有回應幼兒的經(jīng)驗點，將其明確和拓展，即沒有對幼兒在“摩天輪”的搭建過程中涉及的學習與發(fā)展各領域的核心經(jīng)驗進行細化和梳理。這反映出教師自身掌握的教學內容知識還有所欠缺。

（二）囫圇吞棗式：沒有識別個體差異

案例2：陽春三月，王老師讓小朋友收集了一些春天的花卉、小動物的標本或照片，把教室的主題墻布置得春意盎然。特別是在“創(chuàng)意DIY”區(qū)角的墻上，王老師貼了一些蝴蝶的標本和手繪的5種不同花色、形狀的蝴蝶，還投放了一些只有底色的“蝴蝶”形狀的紙，讓孩子們隨意涂抹“對稱”的蝴蝶，富有創(chuàng)意地表達美。一看到這些材料，孩子們就迫不及待地跑到創(chuàng)意區(qū)進行DIY了。很快，大家都畫出了多姿多彩的“花蝴蝶”。

分享時，王老師請萱萱把自己的“蝴蝶”拿上來，讓大家說說自己的感覺。浩然搶著說：“她畫得不對。”他邊說邊走上前，從左往右指著蝴蝶翅膀的上邊說：“你看，這邊是紅、綠、黃，那邊就應該是黃、綠、紅。”看著萱萱一臉茫然的樣子。浩然又著急地從蝴蝶的腹部軸出發(fā)，分別向左、向右地比劃著說：“應該是這個順序和這個順序是一樣的。”“哦！”王老師裝作恍然大悟的樣子說：“你的意思是以蝴蝶的腹部為軸，左邊是從左往右，右邊是從右往左畫得一樣才是對稱，是嗎？”“是的。”浩然使勁地點著頭。子宇還大聲地補充道：“這是軸對稱！”王老師贊許地向班里的這個“學科帶頭人”豎了豎大拇指。她扭過頭來問萱萱：“你知道怎么畫對稱的蝴蝶了嗎？”萱萱遲疑地點點頭。王老師掃視了一下其他的孩子，感覺到還有一些孩子沒有明白。

分析：教師采用了同伴互動的分享方式，想讓已經(jīng)習得“對稱”這個概念的幼兒幫助不懂的孩子學習。這種方式看似很“兒童化”，實則可能讓孩子囫圇吞棗，孩子之間并沒有明確彼此的意思。這是因為教師沒有精準地識別每個孩子的最近發(fā)展區(qū)，以致于無法給出適合每個孩子自身需求的支持。這也體現(xiàn)了教師教育對象知識的不足。

（三）教導灌輸式：沒有形成對話意識

案例3：開學后，孩子們很快地熟悉了幼兒園的生活，很多人都喜歡“娃娃家”這個小天地。這天，靜怡一來幼兒園就到了娃娃家。只見她很熟練地套上圍裙，當起了“媽媽”。這位媽媽從菜籃子里選了幾樣菜，打開煤氣灶，把炒鍋架上去，把菜倒入鍋中，用鏟子翻炒了幾下，把菜裝進碟子后，就坐在桌旁無所事事了。

分享的時候，吳老師先讓靜怡介紹今天她做了什么，接著說：“我看見你做完這些事就沒事干了。你下次可以把寶寶抱出來哄一哄，給她講講故事。”靜怡小聲地申辯道：“寶寶睡覺呢。”可是吳老師并沒有在意，繼續(xù)說：“你還可以帶孩子出去玩。如果寶寶生病了，還可以帶她去醫(yī)院......”

分析：當幼兒在區(qū)角無所事事時，教師往往會急于把自己想到的生活經(jīng)驗告訴給孩子，讓幼兒盡快地玩起來，或者學會。這樣強行灌輸?shù)姆绞剑茈y真正地調動幼兒原有的經(jīng)驗，也使得幼兒很難在教師的指導下積極參與和主動探索。這樣的分享反映出教師所具備的教學方法知識不是建立在與幼兒平等對話的基礎之上的。

探究深層原因，提升學科教學知識

縱觀上述3個案例，不難發(fā)現(xiàn)：教師之所以在活動后的分享不到位，究其原因無外乎有3個：教師對幼兒各領域需要學習的核心經(jīng)驗的缺失;教師沒有對幼兒精準地識別;教師沒能依據(jù)核心經(jīng)驗和幼兒自身的水平采用相應的教學方法。這背后反映出教師缺乏一種必備的專業(yè)知識——領域教學知識，該知識在中小學被稱為“學科教學知識”，簡稱PCK。美國斯坦福大學的教育心理學家舒爾曼教授（Lee S.Shulman）指出，領域教學知識是“教師個人教學經(jīng)驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合”，由教學內容的知識（what）、教育對象的知識（who）和教學方法的知識（how）嵌套交融而形成，并在學習與實踐中不斷動態(tài)發(fā)展。在學前階段，具體而言，教學內容知識（what）即指活動中幼兒需要學習與發(fā)展的各維度核心經(jīng)驗及其之間的關系;教育對象的知識（who）即指幼兒在特定核心經(jīng)驗上的一般水平、常見困難以及幼兒發(fā)展的個體差異;教學方法的知識（how）即指適合幼兒學習與發(fā)展特定核心經(jīng)驗的教學方法與策略。

因此，作為教研員，我?guī)е蠋焸兎此剂诉@些分享活動，并達成共識：作為教師，應當有意識地提升自身的領域教學知識，在各種活動的分享環(huán)節(jié)中有效地促進幼兒各領域核心經(jīng)驗的學習和發(fā)展。

（一）儲備豐富的教學知識，以隨時調用和聯(lián)結

“給孩子一瓢水，老師自己要有一桶水”。教師在陪伴幼兒的一日生活中，就應該心中裝滿了“一桶水”，即各個領域的教學內容知識（核心經(jīng)驗），以便能隨時調動幼兒已有的核心經(jīng)驗（各領域的教學內容知識），或幫助幼兒將已習得的和正在學習的有機地整合在一起，即建立新舊核心經(jīng)驗的聯(lián)結。

針對案例1，教師在分享的時候，可以讓孩子說說他的“摩天輪”和別人的哪里不一樣，是怎么做的。在幫助孩子梳理所涉及的領域教學內容的知識后，再對孩子的結論提出質疑，問一問不同的方式是否可行，以引導孩子從不同領域的核心經(jīng)驗進行探究和嘗試。

比如，在之后又一次的活動分享中，李老師首先請倩倩上來，她拿著自己做的“摩天輪”說：“我做的和榮榮不一樣，我覺得雙數(shù)孔的積木也可以做。我選了6根4孔的積木，從第一個孔穿進去的。”李老師追問道：“倩倩的意思是孔數(shù)3、5、7可以，2、4、6也是可以的，對嗎？”倩倩堅定地說：“是的，我試過的，我的‘摩天輪可以轉起來。”李老師追問道：“穿在中間的孔，可以轉;穿在第一個孔，也可以轉，為什么？”倩倩比劃著說：“因為我和榮榮做的都是對稱的。”“哦，對稱是讓‘摩天輪轉起來的關鍵因素！”李老師贊嘆后接著又質疑道：“那不對稱，行不行？”“行的，我就做的不對稱，用了5根一樣的積木。”達達一邊說，一邊舉著手里的“摩天輪”。李老師繼續(xù)贊賞和質疑：“哇哦！5根也能做！你真是太能干了！不對稱為什么能轉？”“因為這5根積木是平分的。”達達解釋道。話音未落，曉宇舉著她的積木，沮喪地說：“我用了橋形積木，它是對稱的，但是它轉不了。怎么辦？”大家仔細地看了看曉宇的“摩天輪”，也沒有頭緒。李老師突然意識到：這又是一個核心經(jīng)驗，即旋轉需要一個中心軸。為了讓孩子們能自己探索，她一邊總結，一邊問：“你們剛才都說‘摩天輪需要對稱、輪輻需要分布得均勻。曉宇這個既對稱，又均勻，為什么轉不起來呢？讓我們轉轉看，看它們有什么不同？”榮榮上前轉了一個能轉動的，又轉了一個轉不動的，指著“摩天輪”的中心說：“我的這里是空心的，她的是實心的。要空心的，從這里穿過去一根棍，才能轉。”

只有教師心中裝滿了各個領域的教學內容知識，在分享時，才能隨時調用，幫助幼兒梳理出搭建“摩天輪”需要的各領域的核心經(jīng)驗。它可能包括美術領域的核心經(jīng)驗，比如對稱、平衡、顏色搭配、長短搭配、造型搭配等;數(shù)領域的核心經(jīng)驗，比如數(shù)數(shù)、奇偶數(shù)、排序和模式等;語言領域的核心經(jīng)驗有說明性講述等;社會領域的核心經(jīng)驗有合作意識等。幼兒就在師幼、同伴的互動分享中，習得了別人的經(jīng)驗或生成了新的經(jīng)驗。

（二）識別不同的教育對象，以精準判斷和支持

“十個手指頭伸出來，有長有短。”在同一班級里，即便是面對同一個領域，不同的幼兒表現(xiàn)出的水平也會有所不同，甚至差異很大。基于專業(yè)的要求，教師應該能精準地識別每一個孩子的發(fā)展水平在哪里，他們已擁有了哪些核心經(jīng)驗，他們的最近發(fā)展區(qū)在哪里，即教師要有豐富的教育對象知識。只有這樣，教師才能以此作為依據(jù)，給予幼兒合適的支持。

針對案例2，教師應該先采取一些教學策略精準識別每一個幼兒對“對稱”的理解，發(fā)現(xiàn)他們的差異，再來進行分享。

比如，通過教研達成共識后，為了能精準地識別幼兒，王老師在“創(chuàng)意DIY”的區(qū)角里增加了很多畫了一半的蝴蝶和各種各樣的花紋部件，包括各種三角形、字母和簡單的文字等。這些只有一半色彩的“蝴蝶”吸引了很多孩子來填畫或者貼畫。王老師仔細地觀察著每個孩子，觀察他們是如何對“軸對稱”慢慢有感覺的。

一次區(qū)域活動后分享時，王老師請這次貼對了的萌萌上來。她邊貼邊介紹，王老師不時地將蝴蝶上的三角形換個方向并問：“這樣貼可以嗎？”“不可以，”萌萌立馬否定，并用手指著半成品上的銳角和貼上去的銳角說，“這個角應該對著這個角。”“為什么呢？”王老師裝做不懂的樣子問。“因為應該從這里，”萌萌指著蝴蝶的腹部，然后用兩只手向兩邊劃著說，“向兩邊貼。從中間向兩邊散開一樣。”王老師一邊認真地聽，一邊贊許地點著頭，然后轉過身來問其他小朋友：“你們明白她說的嗎？”“明白。”大家齊聲說。

這次分享，王老師不再費勁地讓幼兒去解釋和理解抽象的“對稱”概念，而是讓幼兒自行對作品中的圖形進行細致觀察、反復操作，甚至試誤，讓幼兒在比較中感知軸對稱是什么樣的。教師則在一旁細致地觀察和識別每一個幼兒的個體差異，即每個孩子對不同形狀的“對稱”理解的困難之處在哪里——是某一種形狀的對稱，還是多個圖形排序的對稱……發(fā)現(xiàn)他們不同的學習方式和可能碰到的問題。在精準識別幼兒的基礎之上，再施以相應的支持。

（三）選擇合適的教學方法，以促進學習和發(fā)展

“教有法，但無定法，貴在得法”。要想“得法”就應依據(jù)幼兒所要習得的核心經(jīng)驗和幼兒原有的發(fā)展水平而產(chǎn)生適宜的“法”。如果教師內心也沒有明確的核心經(jīng)驗，學習可能發(fā)生，也可能不發(fā)生。如果教師不考慮幼兒原有的水平，教師所提供的支持策略也很可能不會產(chǎn)生效果。

案例3中，幼兒在“娃娃家”里，可以學習與發(fā)展的核心經(jīng)驗有兩條：一是豐富模仿當家長的經(jīng)驗;二是感受家長的好，建立初步的歸屬感。而小班的幼兒是直覺行動思維，他們需要各種各樣仿真的家庭環(huán)境才能激起原有的生活經(jīng)驗。因此，教師在分享的時候，可以讓孩子們聊一聊自己的生活環(huán)境和家里發(fā)生的事，從小班開始就培養(yǎng)他們的對話意識，讓他們充分表達，并予以采納，以促進他們的學習和發(fā)展。

比如，在之后又一次的活動分享環(huán)節(jié)，吳老師請在“娃娃家”里無所事事的琦琦來說一說。講完后，吳老師想幫助琦琦回憶已有經(jīng)驗，于是說：“哦，你在‘娃娃家里做媽媽，真棒！在你們的家里，媽媽都做些什么事呢？”琦琦回答：“我媽媽在家會給我講故事。”吳老師追問：“媽媽是在哪里給你講故事的？”“在床上。”“臥室的床上嗎？”“是的。”“書從哪里來？”“我家床頭有很多書。”基于小班幼兒總是從自身的角度思考問題的特點，吳老師就面向大家問：“在臥室里，爸爸媽媽還為你們做了什么呀？”玥玥搶著說：“哄我睡覺，給我唱兒歌。”宇軒說：“幫我疊衣服。”明明一邊捂著嘴巴，一邊喜滋滋地說：“有時候，爸爸會悄悄地來幫我蓋被子。”聽著孩子們嘰嘰喳喳地回答，吳老師默默地想：“娃娃家”里可以增加一些書、小被子、布娃娃的幾件衣服和衣架。“在客廳，爸爸媽媽又可以為我們做什么呢？”吳老師后來拓展到了客廳、廚房和衛(wèi)生間等場景，不斷激發(fā)幼兒的已有經(jīng)驗。孩子們則議論紛紛，不停地表達著，吳老師越來越明白在“娃娃家”里還要添置哪些東西了。

這次分享中，吳老師不再強行地把自己的想法灌輸給幼兒，而是采用對話的方式，平等地啟發(fā)幼兒把自己的經(jīng)驗說出來。在分享中，引導幼兒對家庭生活的回顧，并為后期模仿家長角色做好準備。與此同時，教師也更加真實地了解到幼兒眼里的“家”、幼兒心中的爸爸媽媽，還計劃依據(jù)幼兒的分享，添置一些幼兒心目中的家具。幼兒在自己熟悉的“家庭環(huán)境”中才能模仿自己的爸爸媽媽，從而感知父母的愛，建立對家庭的歸屬感。

領域教學知識體現(xiàn)了教師的專業(yè)水準，決定了活動分享的質量，影響了幼兒的學習和發(fā)展。因此，教師應該掌握好并運用好它——可以將教學內容知識（what）、教育對象知識（who）和教學方法知識（how）三個維度作為組織分享環(huán)節(jié)的思維框架。即教師在組織分享活動時，對自己先進行“靈魂三問”：一是活動中幼兒可學習與發(fā)展的核心經(jīng)驗是什么，二是幼兒在這些核心經(jīng)驗上的表現(xiàn)如何，三是有哪些方法可以有效地促進幼兒在原有核心經(jīng)驗水平上獲得提高。帶著這三個問題，觀察幼兒自主活動的表現(xiàn)、選擇分享的事件，繼而進行“心里有底”的分享。只有這樣，分享環(huán)節(jié)才能真正促進幼兒核心經(jīng)驗的習得，教師的領域教學知識才能得到提升。

本文為上海市長寧區(qū)區(qū)級重點課題“指向語言領域教學知識的深度學習式教研路徑的研究”的成果。