交際語境下習作單元教學實踐探究

馬薔

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）中明確指出，學生要“能根據需要，運用常見的表達方式，發展書面語言運用能力”“樂于書面表達，增強習作的自信心。愿意與他人分享習作的快樂”“懂得寫作是為了自我表達和與人交流”?？梢?，寫作的實質是運用書面語言進行表達與交流。交際語境寫作，正是為達到特定交際目的，針對某個話題、面向明確或潛在的讀者進行的意義建構和交流活動。其理念與寫作的實質不謀而合。

從三年級開始，統編教材中每一冊均安排了一個習作單元，這是一個以“表達”為核心的獨特單元。如何基于交際語境寫作理論推進習作單元的教學實踐，提升學生的表達能力呢？筆者試從以下三個方面加以闡釋。

一、創設任務情境，激發表達動機

一提起作文，教師會認為學生的困難主要有兩個：一是不知道寫什么，總覺得無話可說;二是不知道怎么寫，即使有話可說，也不知道如何下筆。筆者認為，還有一難，恰恰難在這二者之前。無論是無話可說還是有話可說，我們先要問問學生想不想說，也就是學生是否有表達的欲望?！胺蚓Y文者情動而辭發”，講的就是這個道理。先有不吐不快的需要，才有真情流露的文字。交際語境寫作強調寫作要在具體的交際環境中運用語言進行表達和交流，這恰恰能夠解決學生寫作動機缺失的問題。在習作單元教學的整體推進中，創設任務情境，可以促使學生有目的、有動機地進行表達。

以六年級上冊第五單元為例。本單元語文要素有兩個：“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”和“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”。單元習作是以“感受最深的漢字”為話題，要求學生選擇一個漢字，圍繞中心意思進行習作，并提示學生寫之前擬一個提綱，看看選擇的材料能否表達中心意思。教學中，教師可創設真實的任務情境，以單元大任務推動整個單元的學習發展。比如：

自2020年暑假開始，學校積極響應北京市“拿起紙筆·見字如面”的活動倡議，開展了“見字如面·對話首都北京”“見字如面·對話革命先烈”“見字如面·對話雷鋒班”系列活動。第四階段“拿起紙筆·見字如面·對話（ ）”的活動又將開啟。本次活動的要求是：選擇一個對話人，嘗試用一個漢字濃縮你要表達的情感，與你選擇的對象進行對話。

在這個任務中，一方面，教師依托教材，不僅考慮到了單元語文要素的要求，而且貼合了單元習作的內容;另一方面，教師能夠緊密聯系學生的實際生活，巧妙地將寫作任務進行轉化設計，將學校正在開展的真實活動融入寫作實踐，讓學生明確：我為什么寫？寫給誰？寫作目的是什么？

寫作動機的持續，相比寫作動機的激發更難實現。這就需要任務情境的創設并貫穿整個單元的學習過程。單元大任務要圍繞活動，結合教材內容分階段完成，乃至單元習作完成后，還要反饋任務的完成情況。這樣才能形成從任務發布到任務完成，再至任務測評的有機整體。

任務情境的創設，既可以是真實情境，如“拿起紙筆·見字如面”的系列活動;也可以是虛擬情境，如有的教師在指導說明性文章寫作時，創設了“如果同學們要開一個百貨商店，請你為顧客介紹某一種物品”的虛擬情境。無論是哪種情境，關鍵是要明確創設任務情境的目的，即給予學生一個表達與交流的平臺，在具體的任務情境中促進學生積極地、有目的地進行表達，有意義地運用語言、發展語言。

二、樹立讀者意識，明確表達內容

讀者意識就是在寫作的時候明確文章是寫給誰看的。讀者可以是具體的人或者某一特征的群體。由于缺失讀者意識，小學生的習作往往內容空泛，情感不夠真實。比如寫信的時候，我們通常是有清晰的寫作對象的，寫給父母，寫給師長，寫給朋友，寫給自己……不一樣的傾訴對象，寫作的內容、風格、語言等都會不同。同理，學生在表達時，如果心中有明確的傾訴對象，便可以使寫作的目的更明確，寫作的內容也就更加聚焦。

以六年級上冊第五單元為例。本單元要培養的表達能力是圍繞中心意思寫，習作的要求是選擇一個你感受最深的漢字，寫一篇習作。筆者在兩個教學班進行了對比研究。實驗一班，預作時沒有明確傾訴對象，學生表達的中心意思模糊，所選擇的寫作內容與中心意思聯系也不夠緊密。實驗二班，教師創設了任務情境，在情境中將習作要求進行了轉化。教師在寫作任務發布時與學生交流，你選擇與誰對話？你想對他說什么？把你想表達的意思用一個漢字概括出來。你為什么想表達這個意思呢？是有什么事情觸動了你，讓你想表達嗎？在交流中，讀者意識逐漸植入學生的寫作思維。實驗二班共有學生43人，其中選擇與熟悉的人對話的有26人，包括與父母、師長、同學、伙伴、鄰居、自己、小區服務人員等;選擇與社會生活中的人對話的有15人，包括與袁隆平爺爺、白衣天使、志愿者、宇航員、鐘南山院士等;選擇與小動物對話的有2人。讀者選擇不同，其習作的中心意思和內容也各不相同，避免了千人一面、內容空泛的問題。

同時，教師發現學生雖然心中有讀者，但是讀者意識并不強，主要表現在其想表達的中心意思與選材匹配度不高。例如，一個學生選擇的漢字是“謝”，傾訴對象是老師，提綱如下：

從以上提綱可以看出，學生心中有傾訴對象，也有要表達的中心意思以及具體事例。但是，中心意思是感謝老師對“我”的關心，而事例“老師為同學們批改作業”卻不能充分地表達這個中心意思。為解決這個問題，教師仍須從讀者意識出發，可以啟發學生思考：你要傾訴的對象是誰？你要表達的意思是對這位老師的感謝，回想你與趙老師相處的時候，你們經歷過什么？她對你有過哪些幫助？把你回想起的事例和提綱中的作對比，你認為哪個事例更能表達出“謝”字的意思呢？通過教師的啟發，學生修改提綱如下：

讀者、目的、角色、話題等語境要素，決定著語篇的內容和形式。學生在語境中，能夠自然而然地生成表達內容，圍繞中心意思選擇素材。當學生心中樹立了讀者意識，就會不斷與這個讀者進行對話——我在對誰說，我想對誰說什么，我對他說這些話的目的是什么，我要說哪些內容，我該怎樣對他說。學生與讀者進行對話的過程，就是學生明確意思、構思選材、斟酌語言的過程。

三、依據單元特點，整合教材資源，培養表達能力

表達能力的形成不是一蹴而就的。不僅須要設置表達任務，樹立讀者意識，也須要整合教材資源，引導學生學習、積累一定的表達知識，才能夠切實幫助學生提升能力。

習作單元以“表達”為核心，各個板塊的學習目的均指向形成學生的表達能力。教師可將單元內的課文轉化為學生提高表達能力的學習資源。仍以六年級上冊第五單元“圍繞中心意思寫”為例。兩篇課文《夏天里的成長》與《盼》，通過不同文體、不同題材的選文，能夠提煉出圍繞中心意思寫的方法，即從不同方面或選取不同事例來表達中心意思。“交流平臺”與“初試身手”這兩個板塊放置在兩篇課文后，發揮著承上啟下的樞紐功能。“交流平臺”回顧兩篇課文，梳理圍繞中心意思寫清楚的方法?！俺踉嚿硎帧痹诜椒ㄊ崂淼幕A上，讓學生初步嘗試圍繞中心選擇合適的材料?！敖涣髌脚_”與“初試身手”這兩個板塊后，教材編排了習作例文《爸爸的計劃》《小站》，例文發揮用件的作用，再次明確如何才能圍繞中心意思寫。單元最后，要求學生選擇一個漢字，圍繞中心意思進行習作。

依據習作單元的編排特點，教師可將教材資源進行整合，以培養學生的表達能力為核心，在大任務語境中學習表達知識，提升表達能力。比如，將兩篇課文《夏天里的成長》《盼》進行整合閱讀，目的是發現兩篇文章的共同點——圍繞中心意思選擇合適的內容與恰切的語言進行表達?！断奶炖锏某砷L》是一篇散文，圍繞“夏天是萬物迅速生長的季節”這一中心，描寫夏天里有生命的植物、動物，甚至無生命的河流、鐵軌、柏油路的“生長”，最后寫到人的成長，觀察細膩，中心突出。本文的特點是從不同方面寫出中心意思?！杜巍肥且黄洈⑽模瑪⑹觥拔摇钡玫叫掠暌潞?，盼望下雨穿雨衣，想借買醬油穿雨衣，如愿穿上新雨衣的經歷，通過語言、動作和心理描寫，詳細、具體地展示了小孩子“盼”的心理。本文通過具體事例中人物的具體表現展現中心。在兩篇文章的整合學習中，教師可以先讓學生逐層思考三個問題：這兩篇文章的中心是什么，你認為作者表達清楚這個意思了嗎？兩篇文章分別是怎樣將中心意思表達出來的？比較兩篇文章，在表達方法上有什么不同？引導學生思考文章在表達上的相同與不同之處，學生才能發現表達的規律。文無定法，有規可循。發現與習得表達規律后，才能有效地進行遷移與運用。

“交流平臺”與“初試身手”兩個板塊既可以在兩篇課文學習后完成，也可以靈活地融入單元任務過程中。比如，單元任務發布后，學生就可以先擬定出提綱，初步完成確定中心意思與選擇素材的任務，也就是達到了“初試身手”的要求。在學習兩篇課文的過程中，隨時總結、提煉表達方法，也就完成了“交流平臺”的內容。

“習作例文”《爸爸的計劃》《小站》，同樣可以形成一個學習表達知識、提升表達能力的板塊。筆者建議學生在學習習作例文時，先初步完成單元習作，在不斷修改習作的過程中，讀例文、學表達。例如，有的學生在習作中選取了兩個事例來表達中心意思，但是事例之間的關系不緊密，使得中心意思表達不清晰。此時，學生就可以學習《爸爸的計劃》一文，揣摩這篇文章是怎樣運用兩個事例將爸爸的特點寫明確的;有的學生表達的中心意思明確，但是其語言還有提高的空間。教師就可以引導學生發現《小站》在表達上的特點。尤其是文章的最后兩個自然段，雖沒有直接寫其“小”的特點，但是升華了主題，讓其“小”的特點浸潤了人情的溫暖。例文是幫助學生發展表達能力的用件，應使其功能性得到充分發揮，所以我們應引導學生在例文的啟發下修改作文。

綜上，雖然基于交際語境寫作的理論還未被廣大一線教師熟知，對統編教材的習作單元實踐也還在研究的道路上，但是，交際語境背景下的寫作教學實踐研究，在解決學生寫作動機缺失、習作內容泛化、習作能力待提升的問題上已經顯現出了一定的效果。筆者愿廣大教育同人批評指正，共研共促。