基于成果導向的配電柜智能制造課程改革與探索

李 碩

（昌吉職業技術學院，新疆 昌吉 831100）

國家職業教育改革實施方案中提出了課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接的要求，當地很多配電柜生產企業，對相關高素質技術技能人才需求量較大，為響應國家號召、增強服務當地企業的能力，昌吉職業技術學院基于現有配電柜生產線開設了配電柜智能制造課程。本文以成果導向理論為指導思想對配電柜智能制造課程進行改革與探索，以期培養出企業需要的高技能人才，提高社會服務能力，為類似課程改革提供參考。

一、課程改革思路

以成果為導向進行課程設計，進行企業調研研究配電柜生產工藝過程，明確配電柜加工制造的工序，對每一道工序進行調研，凝練出各工序的知識點和核心技能，結合學生和學院實際，明確學生要學會什么，以此為依據確定教學內容。設計優化教學方法，構建教學資料，為學生能取得學習成果提供保障。優化改進考核方式、探究形成評價體系，以確定學生是否取得了這些成果[1]。

二、課程內容

進行企業調研研究配電柜生產工藝過程，明確配電柜加工制造的工序，對每一道工序進行調研，凝練出各工序的知識點和核心技能，結合學生和學院實際，調研論證形成教學目標：1．熟知安全生產知識，增強安全意識。2．能根據工程圖繪制展開圖并應用CNCKAD軟件進行編程排版。3．能根據圖紙操作沖床、剪板機、折彎機完成開關柜鈑金加工。4．培養學生的自學能力、分析解決問題的能力和團隊意識。根據教學目標設計模塊化教學內容，包含6個模塊：工具介紹、識圖、轉圖排版工序、沖孔成型工序、剪板工序、折彎工序。結合凝練出的各工序的知識點和核心技能，按照從簡單到復雜、從初級到高級的認知規律細化每個項目的教學內容，形成教學框架如圖1。

三、教學模式

傳統的教學模式以教師為主體，往往是老師講、學生聽，學生被動地接受知識，實踐操作課也是老師手把手地教，老師充當著“操作說明書”的角色，學生在此過程中，機械的死記硬背每一步操作，結果學生只是背會了這個實驗，實驗任務稍做改動，學生就不會了[2]。這種教學模式很難調動學生的學習興趣和積極性，無法起到學生的主體作用，無法培養學生自學能力、分析解決實際問題的能力以及創新能力。為解決以上問題，查閱文獻結合本課程內容實際，構建了以任務驅動為主，融合多種教學策略的教學模式，具體過程，見圖2。

圖2 任務驅動教學模式

下面以“繪制展開圖實訓”任務為例，闡明上述教學模式的具體實施過程：

第一階段：創設情境、明確任務。課前在學習通網課上發布任務：現裝配開關柜需要4塊端板，你手里有端板工程圖，車間主任要求你將端板展開圖做出來。

第二階段：收集查看資料。課前根據任務自己或和他人協作分析完成任務需要的知識和技能。梳理出哪些是已會的，鞏固復習。哪些是不會的，通過查看教師在學習通網課上發布的對應章節的學習資料（圖文資料和視頻）及網上搜集查看等方式自學。

第三階段：分析任務、提出所用知識點和技能。課中老師和學生一起分析討論，梳理出完成任務所需的知識和技能。已會知識和技能：CAD繪圖、識圖知識、沒有缺口的板材展開尺寸的計算、繪制展開圖的方法和步驟。未知知識和技能：缺口部分展開尺寸計算、缺口部分展開圖的繪制方法和步驟。

第四階段：講解新知識、新技能。通過提問的方式了解學生新知識、新技能的自學情況，結合學生實際進行講解。

第五階段：團隊協作，制定并實施方案。學生分組討論制定并實施方案。教師時刻關注學生，引導學生解決遇到的問題和困難，在此過程中老師要允許學生犯錯，引導學生解決問題、從錯誤中學習，一般情況下不要中斷學生操作，在將要發生不可控問題和危險時及時制止學生，保護學生和設備安全。

第六階段：檢查、評價。以小組為單位上臺展示講解自己的作品，一人主講，其他成員補充。教師聽完所有小組匯報后，對每個小組進行點評，多以鼓勵肯定的方式進行點評，指出好的方面和存在的問題。

第七階段：擴展升華。在學習通網課里布置課后擴展升華作業。

四、教學資料建設

教學資料是課程知識的載體，也是教學過程中最基礎的工具資料，教學資料為教學目標服務，為教學目標達成提供保障，教學資料建設對于學生能否達成教學目標起著重要作用。在傳統的教學中，以紙質教學資料為主，結合文字加圖片的PPT課件授課，很難保證教學質量，不能滿足學生的學習需求[3]。本課程依托信息化教學手段，建設本課程的教學資料，以期提高教育教學質量，達成教學目標。本課程教學資料包含教案、講稿、實訓手冊、PPT課件、題庫和與教學相關的圖片、視頻、線上課程等。

依托信息化教學平臺，在學習通上建設網絡課程，將課前預習、課后復習擴展、課程答疑、答題考核搬到線上。學生可以隨時隨地在網上自學、討論、復習、擴展練習、與教師在線溝通。教師可以了解學生學習動態、知識掌握情況，從而根據學生實際微調授課計劃。通過建設網課可有效提高教學效果，提高教學質量。

教學不是教師“教”多少，而是學生“學”多少，能力不是教出來的，而是訓練出來的為思路，從解決實際問題的角度引入新知識新技能。針對實訓課編寫圖文并茂的實訓手冊，制作配套操作視頻。注重培養學生的自學能力和解決問題的能力，簡單且安全可控的實驗學生基本通過自學視頻和圖文并茂的實訓步驟小組討論協作就能基本完成。從而形成學生主體，老師主導的學習環境。老師起到引導作用，引導學生學習，在遇到問題時引導學生解決問題，在將要發生不可控問題時及時制止學生，保護學生和設備安全。

五、考核評價

傳統的課程評價以期末考核為主，忽略了對學生學習過程的評價，存在一定的片面性，不能全面反映學生的綜合能力和水平[4]。成果導向教學理念注重的是達成性評價，評價體系要能全面反映出學生是否取得了學習成果。因此教學評價要具有多元化和過程化的特點[5]。本課程的考核評價包含：課前學生根據老師發布的任務、提供的學習資料進行自學的情況，教師通過學習通平臺數據統計、學生匯報和課堂提問等方式對學生自學情況進行評價。課中根據對學生小組協作情況、任務執行過程及任務完成情況、發現問題解決問題能力等多角度觀察、記錄和反饋，進行評價。結合學生期末考核形成能體現多元化、過程化的評價體系，以期更合理科學地評價學生的學習效果。