“互聯網+”師范院校支教服務質量保障機制研究

趙健 郭紹青

摘要：通過教育信息化振興鄉村教育、實現城鄉義務教育一體化已經成為國家戰略發展的需要。“互聯網+”師范院校支教服務的核心是利用互聯網技術賦能組織功能，重構支教服務的時空，以多元主體的協同互動為核心，實現教學文化創新的過程。為了破解農村學校發展的困境以及師范生支教實習的困境，以及出于治理支教形態、保障支教質量的需要，該文從公共服務治理的角度，提出了構建以資本增值為核心的知識創新機制，數據驅動的監測反饋機制，政府主導的聯動機制，過程導向的參與式評估機制，以提升“互聯網+”師范院校支教服務質量。

關鍵詞：“互聯網+”師范院校支教；質量保障機制；教育治理

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系國家社會科學基金教育學一般課題“‘互聯網+推動西部農村小規模學校創新發展的路徑與策略研究”（課題編號：BCA200085）研究成果。

一、問題的提出

國務院《關于深入推進義務教育均衡發展的意見》提出：“深入推進義務教育均衡發展，著力提升農村學校和薄弱學校辦學水平，全面提高義務教育質量，努力實現所有適齡兒童少年‘上好學”。“推動城鄉義務教育一體化發展，高度重視農村義務教育……努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”是黨的十九大報告提出的重大承諾。通過公共服務向農村傾斜，“逐步建立健全全民覆蓋、普惠共享、城鄉一體的基本公共服務，推進城鄉基本公共服務均等化”[1]是國家鄉村振興重大戰略的基本指導思想。鄉村振興教育先行，通過優化公共服務的方式方法改變鄉村教育“不平衡不充分的發展”現狀，逐步縮小城鄉差距，需要用教育服務方式創新為鄉村振興注入更多發展動能。《國務院關于積極推進“互聯網+”行動的指導意見》中提出“探索新型教育服務供給方式。鼓勵學校利用數字教育資源及教育服務平臺，逐步探索網絡化教育新模式，擴大優質教育資源覆蓋面，促進教育公平”[2]。提升鄉村教育質量，為鄉村振興提供人才支撐，通過教育信息化縮小數字鴻溝實現教育公平已經成為國家戰略發展的需要。破解農村薄弱學校的發展困境從而提升農村地區教育公共服務水平，是實現教育精準扶貧、改善區域教育治理能力的基本內容。

農村小規模學校是我國教育體系的“短板”，又是農村義務教育的重要組成部分，對振興鄉村教育具有重要意義。農村小規模學校教育的主要問題是：（1）農村小規模學校數量大。據《中國農村教育發展報告2017》提供的數據，2016年全國共有教學點9.84萬個，較2012年增加2.86萬個，增長了40.97%。全國不足百人的小規模學校共計12.31萬個，占小學和教學點總數的44.59%。以甘肅省為例，教學點數量從2013年的3142個到2018年增加到5251個，近年有持續上升的趨勢。（2）課程開不齊。存在音樂、美術、英語等課程開不出；其他學科教師替代上課，課程開設質量低；教學方法單一，教學質量低等問題。農村小規模學校教師配置不能涵蓋國家規定所有學科。（3）農村教師專業化程度較低。農村教師自身專業能力不強，師資結構性短缺，導致的“開不出課、開不好課”是農村小規模學校當前面臨的現實問題。包括農村小規模學校在內的農村薄弱學校教學質量低的根本原因在于教師的數量少、教師質量偏低、教師結構不合理。在短期內現有教師質量無法改善、教師編制不可能大量增加，新教師進不來、留不住的情況下，教育治理重心需從資金投入改善辦學條件向包括共享智力資源在內的體制機制創新尋求突破。

“支教”是為緩解落后地區師資匱乏，由志愿者直接參與到教學和教育管理工作的志愿行為。參與支教的主體，一般有在校本科生、研究生、在職中小學教師。實施支教的組織，有高校、中小學、公益組織。支教的形式，有實習支教、頂崗支教、送教、走教、社會實踐；支教的場域，有網絡支教、實地支教、混合式支教；支教的范圍，有省、縣區域內支教，跨區域的支教（如援疆、援藏）。曾經一篇《哥哥姐姐們，請你們不要再來支教了》的帖子在網上廣為流傳，不同的版本，均以學生的口吻書寫了支教者們“自己感動自己”的現象以及短期支教的弊端。暴露出的表象問題是支教成員素質不高，支教活動本身缺乏組織、不接地氣等問題，歸根結底是質量保障機制的缺乏。由于跨區域的支教帶有援助性質，受制于文化差異以及支教教師數量，支教教師一般難以進入數量龐大而且布局分散的農村小規模學校。憑短期的志愿支教和社會實踐的小團隊，很難在規模和質量上對農村小規模學校形成持續性的影響。師范生實習支教的過程中，由于支教實習地點分散，師范院校無法派出大量實習指導教師，指導能力和保障能力鞭長莫及；支教學校經常無法按照培養目標給師范生有針對性的指導，甚至無法安排充足的實踐機會，有些支教點地處偏遠，生活物資和人身安全缺乏保障的情況屢見不鮮。

《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》中提到“要充分利用信息技術手段，組織師范生參加遠程教育實踐觀摩與交流研討，鼓勵引導師范生深入薄弱學校和農村中小學支教實習”[3]。隨著互聯網基礎設施的技術成熟度和覆蓋程度提高，使得利用互聯網開展“專遞課堂”“同步課堂”等方式支教成為可能。國內相關研究主要從師范生和農村教師教學實踐能力的角度出發，探索互聯網環境下的實習支教模式和干預策略，主要涉及教學模式、管理模式、教研模式等方面，孫眾等提出“互聯網+新同學制”的交互模型，實現師范生與農村教師專業互助成長[4]。杜炫杰從構建教育實踐空間的角度，提出支持遠程見習及管理、遠程實習管理和校內外協同研習等教育實踐活動[5]。郭紹青等構建了“互聯網+”條件下五位一體協同教研模式[6]。馬娟等提出了“互聯網+”師范院校支教服務的課前課中課后同步專遞課堂教學策略[7]。為了破解農村學校發展困境以及師范生支教實習的困境，實施“互聯網+”師范院校支教，一方面有利于以支教為載體實施師范生培養模式的改革，盤活師范院校的師范生資源；另一方面有利于將支教資源精準投放到貧困地區農村小規模學校，實現可持續性的長期支教機制。“互聯網+”師范院校支教模式已然成形，在此基礎上厘清其內涵和質量保障機制將有助于延續其生命周期并產生深遠的影響力。

二、“互聯網+”師范院校支教服務的內涵

“互聯網+”師范院校支教服務，是利用互聯網在優質教育資源配置中的優化和集成作用，充分利用師范院校智力資源提升農村薄弱學校教學質量，發揮互聯網作為基礎設施和賦能工具，實現教育公平的新型教育生態。

（一）技術賦能

技術賦能意味著把適當的技術匹配到相應的場景，強化組織功能和重構組織的形態。互聯網作為基礎設施和賦能工具的基本作用是豐富“互聯網+”師范院校支教生態系統的服務形態，提升系統的服務效能。“+”的含義是連接，是加速，體現了互聯網工具性的本質屬性。在互聯網環境下人與人、人與物、人與服務、人與場景的連接隨時發生，在建立連接的過程中使信息的發生和發展都有跡可循和可重新利用，工作場景和方法手段得以拓展，從而實現了對系統的賦能。技術賦能的另一特點是數據驅動提升個人和組織的發展能力，通過伴隨數據的收集和分析，運用數據合理配置資源，實現個性化、精準化的管理決策和及時干預。

在“互聯網+”師范院校支教服務中，技術的賦能作用表現為：（1）為支教過程的互動提供技術環境。通過音頻、視頻、數據、信令實現對信息的存儲、加工和傳輸，為支教服務參與方的視音頻交互、在線協作、文件互傳提供支持。（2）為支教服務個體的發展提供方法手段。通過基于學習風格的教學資源的精準匹配，基于課堂學習行為的分析，基于學習路徑的模式識別等，將技術融入教師教育課程從而動態調整師范院校教師教育的培養模式，將技術融入支教活動過程中從而為農村學生提供個性化學習支持成為可能；技術工具營造的環境為提升師范生的社會責任感和專業素養，發展農村學生自主學習能力和終身學習能力、思辨能力、審美情趣、科學素養，更是為農村學生潛能的開發提供了可能性。

（二）時空重構

教育變革的過程，在一定程度上可以被看作是教育時空進行重構的過程[8]。“互聯網+”師范院校支教從某種程度上就是對教育時空的重構而實現的一種教學方式變革，課堂空間、時間因為技術因素的存在使各種關聯可以向更多要素、更多方向、更深層次延伸。“互聯網+”師范院校支教，不同于以直播或錄播方式的“云端支教”的支教服務遠端和近端師生空間上完全分離，師范生和農村學生的空間關系基本形態是混合式支教，即實地支教和網絡支教相結合，師范生實地支教是對網絡支教地理空間的延伸、更是心理空間的融合，網絡支教在本地教師的協助下形成虛實結合的學習空間。“時間是一個社會和組織生活的本質特征，是我們重要的組織工具”[9]，每一次課都是客觀教學時間的“再生產”，參與教學過程的主體用時間去創造、建構對世界的認識，“互聯網+”對師范院校支教時空重構體現在，將有限的課堂空間延伸到無限的網絡空間和自然空間，以課堂教學活動為基本產出，將教學過程由單一線性的時間關系組合、演化為多元的線性時間關系。

（三）主體協同

師范生、高校指導教師、各級行政管理人員、農村教師、農村學生、支持服務者作為互動的主體，構成“互聯網+”師范院校支教服務共同體。支教服務的發生不依賴于固定的實物，產生于服務提供者和服務消費者之間的互動，沒有互動就失去了支教服務存在的基礎。師范生與農村學生的面對面的互動、遠程互動，師范生與農村教師的面對面互動、遠程互動，師范生與高校指導教師間互動，家校互動，地方教育行政部門與農村薄弱學校的互動，多層次多類型的互動構成了共同體的基本形態。

從生態學的觀點來看，是差異性而非共同性促進發展。“互聯網+”師范院校支教服務，是利益相關者構成的支教服務共同體，服務質量是共同體成員之間協同作用的結果，在這個共同體中存在著大小不同、形態各異、互相交叉的社群、聯盟、生態圈。高校教師教育聯盟由一定區域內承擔教師教育功能的高等院校組成，分別對接定向支教的縣區，共同研討和交流支教服務的經驗，發揮教育機構社會服務的功能，共同探討師范生培養模式，因地制宜開展支教。

（四）知識創新

“互聯網+”師范院校支教服務的文化基礎以知識創造為核心，是深植教育情懷，創新教學和教研方式的過程。從知識管理的角度，知識創新是新知識物化為新產品、流程和服務的過程，互聯網環境不僅僅是改變了知識傳遞的方式，“互聯網+”是加速和催生個人知識和組織知識不斷迭代創新的條件。作為未來教師的師范生的使命不僅是知識傳遞，而是利用技術解決問題、在知識創新過程中實現個人發展。教學方式創新，表現在教學方式上要避免講授式的課堂搬家，打造以活動為中心的參與式的教學文化，教學內容上避免照本宣科，深度挖掘教材的文化屬性，開展跨學科、項目式教學，加強教學內容與新科技、新媒體的聯系，培養學生表達分享、實踐應用的能力。教研方式創新，表現在通過師范生和在職教師共學、共研、共教中形成內生的動力，探索適合本地本校的教學發展方式和教學改革路徑，農村教師從被邊緣化的課堂播放員和旁觀者角色轉變為課堂的主導角色，才能實現重構農村教育的課堂教學文化，再造“小而美、小而優”的學校文化的目標。

三、“互聯網+”師范院校支教服務質量保障機制

公共服務項目內涵和保障機制同樣對項目過程具有約束力，只有在一個內涵邊界清晰、機制健全的系統才能保障其服務質量與目標實現。“互聯網+”師范院校支教服務共同體的終極目標是提升農村學校的教學質量，也就是要解決“農村學生學習成績落后與學習興趣衰減的累積效應與非良性互動”[10]的問題。“互聯網+”師范院校支教服務質量保障機制，就是通過統合支教服務相關主體（包括機構和個人，這里主要是指政府、社會和高校），通過運用政策驅動、消費驅動、數據驅動的質量保證措施來確保師范院校支教服務滿足政府、社會和學生的需求所進行的不斷改進和提升支教服務質量的系列舉措和活動過程。

（一）構建以智力資本為核心的知識創新機制

由于智力資本具有稀缺性、難以模仿性和功能創造性的特點[11]，智力資本已經成為現代組織機構的核心競爭力。智力資本分為人力資本、結構資本和關系資本[12]，“互聯網+”師范院校支教服務共同體中，人力資本包括專家、學科教師、農村教師、師范生（準教師）的知識和技能，它存在于個體之中，是一種隱性的知識。結構資本是一種組織能力，包括相關的政策、制度、文化氛圍等，結構資本在一定時空下具有可靠性和穩定性，混合式支教教學模式是典型的結構資本，容易形成積累復用的效應。關系資本是在深度互動中形成的持續性的社會關系，知識的創新是在參與各方的互動中形成的。“互聯網+”師范院校支教服務從某種程度上是把智力資本增值的路徑實現從人力資本為核心到以結構資本和關系資本的重心轉移。“互聯網+”師范院校支教服務質量保障的首要任務就是要實現智力資本的增值，師范院校的角色從師范生和指導教師的選拔為重心的人力資本的識別和配置，轉向師范生培養模式和教學模式為代表的結構資本以及校地關系、師生關系的關系資本的優化和重構。

知識創新注重的是新知識的實際應用，經過知識創造產生的新知識具有了實際應用價值，才是真正的知識創新[13]。從知識管理的角度，知識是人對一系列相關信息所產生的反應，智力資本是通過人的智力運作發揮知識的創造力，在運行中創造價值，實現價值的增值。“互聯網+”師范院校支教服務的任務是探索適合鄉村教育的教學途徑，把先進的教學法知識轉化為產品和服務，從而實現知識創新的過程。如果在支教的過程中仍然以知識傳遞為目的，會把支教實習演變成圍繞教科書反復演練傳統的教學方式的過程，沒有創新學習的發生發展過程，就沒有知識創新，也就失去了支教的價值。“互聯網+”師范院校支教服務質量保障的另一項任務始終保證知識創新，研究“雙師課堂”的教學模式，改變知識傳遞為目的的教學模式，實現特定情境下優化學科知識和教學法知識為代表的知識創造。

（二）構建數據驅動的監測反饋機制

質量監測是當前世界各國為提升基礎教育質量、改進薄弱學校教育教學而采取的主要措施[14]。“互聯網+”師范院校支教項目需要建立包括目標監控、過程監控、效果監控為目標的多維度全方位的監測。監測的對象應該覆蓋實習支教師范生、農村學生、農村教師和各級教育行政部門。為保證支教服務質量，在監測與反饋的閉環中實現對支教服務質量的監控，監測是對教學過程、教學效果和社會互動的持續跟蹤過程，反饋是通過對監測數據的分析，對教學過程和項目運行實施診斷、指導和改進的過程。通過對師范生教學行為分析獲取的監測數據改革教師教育的培養方式，通過對農村學生學業質量和身心健康的監測數據改善農村學生的學習過程，通過對教育行政部門領導力建設的監測數據提升區域教育治理能力。

在互聯網上人人都是數據的產生者，運用數據進行管理和決策，已經成為現代治理體系的基本特征。“互聯網+”師范院校支教服務過程中的監測反饋數據來自測評數據、調查數據和伴隨性數據。測評數據主要來自各類人員的能力測評，包括學生的智力水平和思維水平。調查數據主要來自各類調查對象的態度、認識等主觀性的數據，通過聚類分析、相關性分析、回歸分析等統計分析方法呈現趨勢變化和各種因素的相互影響。伴隨性數據主要來自于依托互聯網開展的網絡支教和社會互動中。網絡支教的伴隨性數據是基于課堂的非結構化數據，這類數據主要用于分析和改進師范生的教學方法和農村學生的學習方式，通過教學診斷、資源推送、即時反饋，從而實現精準化教學和個性化學習。“互聯網+”師范院校支教模式在結構本質上是以互動和知識生成為核心的網絡學習空間[15]。社會互動伴隨性數據主要來自于社群中信息的流動，用于刻畫社群的社會結構和信息流通的特點，從社群互動的頻度、增量、持久性評估共同體成員的互動強度，通過對社群互動數據的監測從而實現對支教服務過程的干預和調整的依據。

（三）強化政府主導的聯動機制

現代管理體系中政府部門的權威消解，并不意味著其功能作用的消解，而是強調政府的職能是利用政策工具進行指引和協調各方利益相關者在深度互動的過程中完成公共服務。針對農村教師專業發展支持主體割裂的情況，需要建立一個開放、協同、共生的體系[16]，政府在“互聯網+”師范院校支教服務中建立一個公共服務平臺，調動一切有利資源和連通服務提供者和消費者，建立消費驅動的教育資源供給機制，依據農村學校的需求進行統籌和決策。如圖1所示U-G-S（大學-政府-學校）聯動機制，體現了一種平權關系和契約精神，是從組織方式上保障“互聯網+”師范院校支教服務質量的基本框架。

1.由政府主導向市場購買服務

根據公共治理理論，協調社會行動的機制主要有兩種：政府和市場，政府追求明確、具體、有效的政策目標，市場追求利用經濟手段實現利益最大化[17]。由于教育服務具有公共性，不能完全由市場規律主導，否則將導致教育資源的失衡，從而違背教育公平原則。教育服務與其他服務商品屬性具有內在一致性，“互聯網+”師范院校支教服務改變以往將師范生作為產品面向社會服務，而將支持服務本身作為公共服務商品進入市場，實現政府和市場作用的互補、利用市場改善政府的職能。同時，由政府制定標準并進行認證，以實現教育資源的優化配置成為必然的選擇。政府主導向市場購買服務有利于優質資源脫穎而出，有利于倒逼師范院校優化教師教育的模式，提高教師教育的質量。

2.由定向服務轉向定制服務

將教育視為消費過程的觀點逐漸成為研究的關注熱點[18]。定向支教是支教服務提供者和接受者信息不對稱的境脈下建立關系的方式，而互聯網的本質就是連接一切，可以消除固有的邊界、減弱信息的不對稱。因此，“互聯網+”師范院校支教服務變由上向下的定向服務為由下向上的定制服務，師范院校根據需求提供差異化、專業化的教育服務，在政府的主導下實現需求方與服務方之間實現實時的，高效的匹配和連接，滿足個性化需求的支教將成為必然的選擇。定制化的服務主要體現在包括課程、教學內容在內的資源定制，教學計劃、教師專業發展規劃的定制，學生學習路徑的定制。定制服務解決公共服務供需關系精準關聯的有效機制，有利于供給側改革“讓教育資源建設與教育公共服務形成匹配”[19]，有利于激發農村教育內生動力。

3.構建職前在職一體化的教師教育機制

謀求教師教育一體化已經成為當前國際教師教育理論與實踐中的一個重大趨勢[20]。我國職前在職一體化的教師教育近二十年致力于建立“培養培訓相銜接的開放的教師教育體系”[21]，國外相關研究將“職前和在職之間的灰色地帶”作為一個研究熱點[22]，國內外關于職前在職一體化的教師教育關注的層面略有不同，但是一體化的教師教育的思路是一致的，打破學歷教育和非學歷教育的隔閡，實現各個階段教師教育的銜接和融合。

農村教師的專業發展一直是農村教育中的短板，雖然近年的教師培訓、置換研修等方式使農村教師開闊了眼界，但是也隨之產生的是環境差異對比之下的無奈和迷茫。師范院校的教師教育培養未來的教師，師范生在校期間的學科知識學習為主、實踐性知識缺乏的教師教育階段性特點，容易導致師范生在實習、見習、支教過程中產生職業認同方面的心理落差。“互聯網+”師范院校支教服務在某種程度上是探索教師教育一體化的途徑，師范生參與支教服務的邏輯起點不是檢驗學科知識的學術邏輯，也不是提前進入工作場景的實踐邏輯，而是在支教中嘗試利用學科知識解決教學問題的能力，從而實現《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》中提到“建立高校與地方政府、中小學‘三位一體協同培養新機制”[23]。“互聯網+”師范院校支教服務應該為在職教師與“準教師”通過設置一致性的能力發展目標，以在線課程為載體在支教過程中組織一體化的研修，共同研究利用信息技術發展學生21世紀能力的教學方法，并在實施過程中不斷總結、修正和迭代，并將線上線下混合式研修過程作為師范生實踐課程和農村教師繼續教育考核的依據。

（四）構建過程導向的參與式評估機制

“互聯網+”師范院校支教服務質量評估，強調服務消費者需求滿足程度、社會效益顯著程度以及服務符合質量規范程度的綜合考量。項目持續改進的邏輯和共同體利益相關者個人和組織的發展能力提升為目的的評估，決定了服務評估的方式是過程導向的參與式評估。

1.從評估主體的角度，是以服務提供方為主的參與式評估。作為支教服務的直接消費者，處于小學低年齡段的農村小規模學校學生無法確定需要改進的服務缺陷，則需要依據服務提供者或者第三方機構制定的衡量服務質量的標準，按照設定的指標體系和權重對服務質量進行測評。服務提供方因為對服務的設計、服務的細節、服務的流程、組織機構、資源的配置都有詳盡的了解，在與服務對象的互動中了解對方的需求以及改善服務的方法[24]，所以服務提供者與第三方機構共同實施評估是明智的選擇。評估主體應盡可能多的引入各方利益相關者，以確保評估的客觀公正。

2.從評估內容的角度，是以投入產出為主導的評估。評估內容包括項目的客觀的投入與產出、參與度和主觀的滿意度。投入包括行政投入、支持性設施、經費投入、人力投入；產出包括教學效果、產出效率和社會效益。其中，教學效果自然是最顯著產出，由于“雙向服務”的特點決定了所有投入都最終轉化為師范生和農村教師教學能力以及農村學生的學業水平，師范生和農村教師的教學能力通過主觀教學效能感結合客觀的課堂錄像分析進行測評，農村學生客觀的學業質量與主觀的感受（滿意度）也是最直接的教學效果評估依據。結合作為間接消費者的家長、地方教育行政部門和學校教師的認同感能夠比較可靠地反映項目服務質量。

3.從評估方式的角度，是以過程導向的增值評估。與成果導向的評估以目標的實現程度為重點、將過程視為“黑箱”、注重短期效益有所不同，過程導向的評估強調發現實施過程中潛在的問題，為修正計劃提出指導，并且注重創新推廣的價值。“互聯網+”師范院校支教服務以師范院校和教育行政部門在服務過程介入活動和介入程度以及介入對結果所產生的作用做為主要評估對象的評估方式，客觀上要求以過程為導向，項目實施過程是由項目實施的主體所采取的一系列活動（培訓活動、指導活動、調研活動、支教活動、協調活動、測評活動）組成，實施過程中的問題與解決辦法經過總結提煉形成的管理模式、教學模式，有助于形成可復制、可遷移、可推廣的案例成果，并增進項目影響力。區域教育治理能力、高校社會服務能力、師范生教學能力和職業信念、農村教師的專業化程度、農村學生學業質量與身心發展水平等方面的增量則直接反映出項目的價值。

四、結語

“互聯網+”師范院校支教服務新模式作為甘肅省教育廳廳長突破項目正在由省內8所師范院校組成的教師教育聯盟共同實施，該項目覆蓋到本省欠發達16個縣的235所農村學校，項目涉及到教育精準扶貧，優質教育資源的供給，教師教育模式改革等一系列教育領域的焦點問題。項目實施中的師范生實地支教與網絡支教相結合混合式支教模式，主要解決非面對面的疏離感；高年級的師范生與低年級師范生的結對“壓茬式”推進模式，主要解決支教服務的持續性問題；遠端師范生與本地農村教師的“雙師教學”模式，師范院校指導教師與師范生、農村教師的協同教研模式，主要解決職前和在職教師的專業能力一體化培養的問題；“1（師范生）+1（中心校）+3（教學點）”的模式解決支教規模與質量的平衡；該項目的實施已經取得了一定的成效，并且該項目經驗已經遷移到一些企事業單位的鞏固脫貧攻堅成果與師范院校的合作項目中。追求卓越、提升質量是教育永恒的主題，因此，文中所探討的質量保障機制也將在后續項目中繼續發揮其應有的價值。

參考文獻：

[1] 中共中央 國務院.鄉村振興戰略規劃（2018-2022年）[M].北京：人民出版社，2018.

[2] 國發[2015]40號，國務院關于積極推進“互聯網+”行動的指導意見[Z].

[3] 教師[2016]2號，教育部關于加強師范生教育實踐的意見[Z].

[4] 孫眾，蘧征等.“互聯網+”師范生與農村教師的專業互助成長模式[J].中國電化教育，2019，（4）：111-116.

[5] 杜炫杰.師范院校“互聯網+”教育實踐空間建設的研究與探索[J].電化教育研究，2017，38（10）：82-86.

[6] 郭紹青，沈俊汝等.“互聯網+”條件下“五位一體”協同教研模式研究[J].電化教育研究，2020，41（12）：35-42.

[7] 馬娟，潘文生.“互聯網+”師范院校支教服務有效策略研究——以隴南師專對口舟曲縣23個教學點同步互動專遞課堂為例[J].甘肅高師學報，2020，25（1）：45-49.

[8] 張延昭.試論教育時空的建構與重構[J].基礎教育，2017，14（2）：5-13.

[9] 朱紅文.建構時間：現代組織中的時間與管理[M].北京：北京師范大學出版社，2009.

[10] 鄔志輝，秦玉友.中國農村教育發展報告2019[M].北京：北京師范大學出版社，2020.

[11] 安妮·布魯金.第三資源：智力資本及其管理[M].大連：東北財經大學出版社，1998.

[12] 王勇，許慶瑞.智力資本及其測度研究[J].研究與發展管理，2002.

[13] 樊治平，李慎杰.知識創造與知識創新的內涵及相互關系[J].東北大學學報（社會科學版），2006，（2）：102-105.

[14] 檀慧玲，李文燕等.關于利用質量監測促進基礎教育精準扶貧的思考[J].教育研究，2018，39（1）：99-107.

[15] 張進良，賀相春等.交互與知識生成學習空間（學習空間V2.0）與學校教育變革——網絡學習空間內涵與學校教育發展研究之四[J].電化教育研究，2017，38（6）：59-64.

[16] 閆麗霞.UGS協同視野下鄉村教師專業發展支持體系的構建[J].繼續教育研究，2018，（2）：91-94.

[17] 李超雅.公共治理理論的研究綜述[J].南京財經大學學報，2015，（2）：89-94.

[18] 張聰，楊連生.定制化高等教育服務實施路徑與實現機制：基于美國高校SDM的跨案例分析[J].現代教育管理，2019，（3）：123-128.

[19] 向磊，左明章等.信息化促進教育精準扶貧供給側改革：作用機理與實施對策[J].中國電化教育，2019，（10）：61-66.

[20] 張貴新，饒從滿.關于教師教育一體化的認識與思考[J].課程·教材·教法，2002，（4）：58-62.

[21] 劉義兵，付光槐.教師教育一體化發展的體制機制創新[J].教育研究，2014，35（1）：111-116.

[22] Thompson，Ron and Russell，et al.Trainee teachers in voluntary teaching posts：roles，rights and responsibilities [A].14th Consortium Annual Conference [C].Huddersfield：University of Huddersfield，2015.

[23] 教師[2014]5號，教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見[Z].

[24] 張銳昕，董麗.公共服務質量：特質屬性和評估策略[J].北京行政學院學報，2014，（6）：8-14.

作者簡介：

趙健：教授，研究方向為技術支持的教師專業發展。

郭紹青：教授，研究方向為信息技術與教育應用。

Research on Quality Assurance Mechanism of “Internet+” Volunteer Teaching Service in Normal Universities

Zhao Jian， Guo Shaoqing

（School of Educational Technology， Northwest Normal University， Lanzhou 730070， Gsnsu）

Abstract： It has become the need of national strategic development to revitalize rural education and realize the integration of urban and rural compulsory education through educational informatization. The core of “Internet+” volunteer teaching service in normal universities is to make use of Internet technology empowerment organization， reconstruct the time and space of volunteer teaching service， and take the interaction of multiple subjects to realize the process of teaching culture innovation. In order to solve the dilemma of rural school development and normal students teaching practice， as well as to form governance volunteer teaching and to guarantee the quality of volunteer teaching， this paper proposed to build a knowledge innovation mechanism with capital appreciation as the core， a data-driven monitoring feedback mechanism， a government led linkage mechanism， and a process oriented participatory evaluation mechanism from the perspective of public service governance， so as to improve the quality of volunteer teaching service in normal universities.

Keywords： “Internet+” volunteer teaching； quality assurance mechanism； education governance

收稿日期：2021年3月20日

責任編輯：邢西深