理編者意圖，明教學思路
——以統編版三年級觀察作文為例

◇浙江省嘉興市桐鄉市實驗小學教育集團城北小學 陳林玲

統編版小學語文習作教學編排脈絡清晰、層次分明、重點突出，努力構建一個相對科學的習作訓練序列，涉及觀察、想象和修改等基本能力。從三年級開始，每一個訓練點會在不同年級不同單元中多次出現，呈現螺旋上升之態，指向不同階段學生習作能力培養，為學生有計劃地進行寫作訓練提供了良好的載體。下面筆者以三年級觀察作文為例，淺談統編版教材編者意識下，習作教學思想如何巧落實。

一、厘清教材編寫思路

（一）立足課標，精準定位習作教學起點

觀察作文又叫素描作文，是三年級習作的主要訓練形式。觀察能力是習作的根本能力之一。《語文課程標準》對第二學段習作有如下要求：“樂于書面表達，增強習作的自信心”“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚”。因此，對于起步階段的觀察作文教學，更多的是要教給學生觀察的方法，調動學生仔細觀察周圍事物的興趣，真正做到“我手寫我心”。

（二）關注要素，準確把握習作教學要點

統編本教材雙線組元，強調單元整體教學，重在一個“整”字，從單一的“篇”，走向整體的“群”。每個單元都有獨立的“篇章頁”，人文主題和語文要素兩條線索相結合編排雙軌并進。編者把編排意圖用“單元導語”的形式呈現，指明了本單元的習作方法指導。

如同樣是三年級觀察作文，卻會在不同年級、不同單元中多次出現，體現了由易到難、由淺入深的發展梯度（圖1）。因此我們需要從橫向和縱向兩方面解析彼此之間的聯系與異同，厘清習作要素的遞升序列。從而確定本學段、本單元習作能力的生長點，避免拔高習作要求。

（圖1：統編教材三年級觀察作文語文要素進階學習一覽圖）

通過對照上圖，我們發現《我眼中的繽紛世界》是學生的第一次觀察作文，習作重點是教給學生用身體五官觀察的方法（眼睛看、耳朵聽、鼻子聞、手摸……）。第六單元《這兒真美》重在引導學生圍繞一個意思寫，即掌握總分結構。《我的植物朋友》是三年級下冊第一單元的習作，重在把觀察到的事物寫清楚。之后幾次習作逐步深化要求，建構了一個科學的習作能力序列。那么，教師在制定評改要點時，也要緊扣本單元的“習作方法要素”，把好脈搏，實現學生能力的逐層有序提升。

（三）落實要求，切實突破習作教學難點

統編教材中的單元習作具有清晰的“訓練點”，要引導學生在反復練習中實現“要素”向“能力”的轉化。但是有些單元習作訓練點表述較抽象、籠統，孩子們對其理解不透徹。這時候，教師就應該將復雜的習作指導分解為學生可以把握的具體操作步驟，從而引領學生穿越“最近發展區”。

（圖2）

如三年級下冊習作《我的植物朋友》的能力要素是“試著把觀察到的寫清楚”。教材中提供了一張圖文結合的記錄卡，習作要求引導學生有目的地觀察。在具體教學時，教師也能利用這個方法分解習作內容（圖2）。通過分解，不僅為學生習作搭建了一部梯子，領著學生走一步再走一步，而且也使習作評改維度一步步細化，降低了習作的難度。

二、化解習作教學難點

統編教材寫作強調單元主題與寫作專題的深度融合。閱讀是寫作的基礎，教材中的文本是學生習作的最佳范文，從閱讀中感知寫作的技巧技能，是化解習作教學難點的重要手段。

（一）“寶典”助力，增量習作厚度

德國教育家第斯多惠曾說過：“教學藝術的本質不在于傳授，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”教師可以引導學生依托課內外閱讀中的精彩詞語，進行仿寫衍生，讓作文更加形象生動。

研究采用滾雪球取樣法，通過心理系專業的學生10人尋找成人參與者，并在參與者作答的過程中給予及時指導。共獲取樣本196份，剔除不完整問卷以及極端值問卷，共統計有效樣本173份。其中，男生73人，女生100人，平均年齡34.29±7.95歲。

如統編版三年級下冊第一單元第三課《荷花》中，作者運用了很多富有動感的詞語，“挨挨擠擠”“飽脹”“冒”“破裂”，讓靜止的畫面活了起來；關鍵詞“才”“全”“還是”，把荷花“初綻”“綻放”“含苞”等把荷花的三種姿態寫得很清楚。

因此，教師在教學習作《我的植物朋友》時，也可以創設性地給予學生“詞語寶典”，讓學生在不知不覺中抓住“扶手”，幫助學生把觀察作文寫精彩。

新鮮 清香 青翠 芽孢 伸展 挺立

綠油油 脆生生 紅艷艷 綠茵茵 鮮嫩嫩沉甸甸

又大又圓 郁郁蔥蔥 油光發亮 顆粒飽滿 密密層層 清爽可口

筆者以“圈出習作中的好詞，并在旁邊寫出這個詞語‘好’在哪兒，你能讀出什么？”的方式，經歷思維的“讀——悟”過程，增強了對詞語的理解，加深了對植物朋友的喜愛之情。從而，真正做到讓學生在習作中，既“得意”，又“得言”，使學生的習作能力得到發展。

（二）作中指導，指向難點

如統編三下第六單元習作《身邊那些有特點的人》，習作要求學生抓住人物鮮明的特點進行寫作，這是對《猜猜他是誰》的延續和提升。然而，“抓特點、寫清楚”的要求太過空泛。因此，教師可以設計課中評改單（圖3），指導學生抓住具體的事例，運用一定的方法，把人物的特點寫清楚。

在教學本課時，筆者以三葉花激趣，與老師一起動手做一朵三葉花，順勢出示指令一“一人一詞”，教會孩子用一個詞語概括人物特點。

接著，出示指令二：“一詞一人”（如小書蟲、樂天派等）迅速說出你身邊對應熟悉的一個人（父母、朋友、同學、老師……）并把他的名字和特點寫在花瓣形紙片上：“我熟悉的（ ）他最大的特點（ ）。”

然后，出示指令三：“一句話一件事”。如：“有一次，他冒著雨去采風攝影。”請學生用一句話把他的特點概述性表達出來（寫到花瓣形紙片上）。

最后，出示指令四：“寫一個片段”，寫出你所熟悉的這個人的特點。孩子們的注意力跟隨著指令沉浸在熟悉的這個人身上，學著尋找他的最大特點。

（圖3：課中評改單）

這種教學方式在寓教于樂的同時，更為學生指明了突破習作難點的方向。

三、落實作后自主評改

《語文課程標準》對習作教學有下列要求：修改自己的習作，并主動與他人交換修改。這就要求教師重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。

（一）自我評改有深度，多推敲

教師可以在習作本第一頁張貼常規性評價指標（表1）。在學生完成習作的當天或后一天，隨機抽取一篇，邊投影，邊結合評價指標進行示范引領評，用不同顏色的筆修正。再隨機抽取展示“優秀”和“待改進”的作文，再次強化評價指標。這樣，一次次“扶”“領”。最后，形成學生自我常規評改能力的提高。

（表1：《我的植物朋友》常規性評價指標）

（二）合作評改有廣度，優帶差

在學生完成常規性評價指標的基礎上，繼續量化單元評價表。組內滾動閱讀，將評改意見匯總于組長，由組長打分完成個性評價指標（表2），并做總評，優秀學生帶領后進生共同進步。

（表2：《我的植物朋友》個性評價單）

（三）多元評改有厚度，共成長

經過自評自改和互評互改，學生的習作大都能達到“二類文”的標準。但要升格到“內容具體、思想真實”的一類文，還需要教師在課堂內外聚焦引領。

通過自評互評，推選出班中優秀習作，以讀書小報的形式刊登，并上傳班級習作公眾號，讓家長、大眾成為讀者和評委，在點贊區和留言區分享讀后評改，最終形成習作滾動評改鏈。這樣，既展示了孩子的習作，也讓學生有了多元化的評改思維，在“讀”與“改”中，不斷提升習作能力。

葉圣陶先生提出語文的最終目的是“自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改”。立足“課標”，以“要素”“要點”為導引，厘清編者意圖。在具體教學中，學生明要求，知學法，在化解習作難點的同時，教會了學生“評”之“法”，切實提高習作能力。