在數學教學中，努力讀懂學生

王筠妍

【摘要】《數學課程標準》指出：“義務教育階段的數學課程，其基本出發點是促進學生全面、持續、和諧發展。它不僅要考慮數學自身的特點，更應遵循學生學習數學的心理規律。”強調任何的數學教學活動，都要從學生已有的生活經驗出發，讓學生親身經歷過程，進而使學生獲得對數學的理解的同時，在思維能力、情感態度與價值觀等多方面得到進步和發展。

【關鍵詞】讀懂;學生

當今課程改革的核心是關注每一位學生的發展。在數學課堂不應只是傳授知識和技能，應該是師生互動、建構智慧生成的過程，這一切都必須要從讀懂學生開始。要了解學生情感、知識、思維上的需求，在學生成長需要的基礎上，精心預設教學。

一、為什么要讀懂學生？

在教學中，老師們經常會有這樣的困惑：

1.為什么總有學生提出一些我們沒有預設到的奇怪問題？

2.為什么反復強調這個知識，學生還是錯？

......

學生也存在困惑：

1.數學課上，老師都講了半天了，我還是不明白。

2.今天老師老師讓我們做了好多練習，重復的題都已經做了N次了。

......

出現困惑的原因是我們沒有讀懂學生。沒有讀懂學生已有學習經驗和知識基礎;沒走進學生的世界，沒讀懂學生的心理。如果我們能了解學生的心理，讀懂學生，以上的困惑就能夠解決了。

《數學課程標準》特別提出：“要以學生的發展為本。”這也就是要求我們的教學是為學生的發展服務。所以我們在整個教學過程中都必須讀懂我們的教學對象。

二、如何讀懂學生？

1.努力讀懂學生的學習起點。

學生跨進校門的時候，已經積累了許多生活經驗。在不斷的學習中，又積累了一定的知識，有自己的思維經驗和方法。所有有效的數學教學活動都應該是建立在學生的認知水平和已有的知識經驗基礎之上的。既要關注學生“應有的學習起點”，也要重視學生“現實的學習起點”。我們發現學生“現實的學習起點”和“應有的學習起點”有很大的差距。因此，教學中如能讀懂學生的學習起點，再進行教學，必將事半功倍。

（1）讀懂學生的生活起點。

在數學教學中，我們要思考我們的學生在生活中已經積累了什么生活經驗？如果能準確把握住這一起點，這樣學生對新知識的理解就會變得更加容易，感悟就會更加深刻。

例如：在《年、月、日》一課學習之前，學生在生活中對“年、月、日”就有了自己的理解和感悟。這時我們不必一一概念式地填鴨介紹，可以請學生用自己的語言把生活中經歷的一些事情，描述出一年、一月、一日大約有多長。

生1：今年春節到明年再過春節是一年。

生2：我的弟弟是今年11月18日出生的，明年的11月18日，我弟弟又長大了一歲，就是過了一年。

生3：老師從這個月領工資到下個月再領工資就是過了一個月。

生4：今天這時到明天這時就是一日。

......

學習“年、月、日”這樣的內容不像學習時分秒，老師不可能讓學生現場體驗。課堂上，不妨放手讓同學們七嘴八舌地說，回味已有生活經歷。將學生記憶中的各種“年、月、日”的體驗調入“前臺”，輕松地把時間概念印在腦海里。如果我們可以讀懂學生的生活起點，我們的數學課堂就會變得更“簡單”。

（2）讀懂學生的思維起點。

在教學中我們往往會發現，學生的思維方式和老師預設的有很大差別，我們應當尊重學生原有的思維起點。只有讀懂屬于學生自己的數學思維起點才能找到最適合學生的數學學習方法。

在一年級下學期，我們經常會遇見這樣的題目，出現一面缺了磚的墻，問學生：缺了幾塊磚？

教學中很多老師會讓孩子先畫一畫，再數一數。然而學生的畫法并沒有像我們老師所預設的，出現各種錯誤的畫法，找不到正確的答案。老師們百思不得其解：為什么講那么多次，學生還是不會？

這是因為我們沒有找準學生的思維起點。一年級學生的空間思維弱，磚的排列規律對于他們來說也非常陌生，即使孩子畫對了，因為一年級是使用鉛筆的原因，畫完以后數也是很容易出錯。我們卻要孩子畫了再數，這樣其實挺為難孩子。

有的孩子說這樣更容易：

他是這樣想的：“我發現每一層磚塊的數量都是同樣多的。數一數就知道完整的一層有5塊磚（2個半塊算一塊）;然后一層層地看，數數每一層現在有幾塊磚，用每層一共的5塊磚減去現在有的磚塊數，就算出每一層還缺了幾塊磚;最后再把各層缺的磚加起來，就知道一共缺了幾塊磚。”

“水有源，故其流不窮;木有根，故其生不窮”，課堂上老師只有讀懂學生的思維起點，從而說學生能理解的話，做學生能懂的事，學生才會說得好，做得棒。

2.努力讀懂學生的學習過程。

學習過程是一個動態生成的過程，學生思維與新知識發生碰撞的一瞬間形成動態資源。讀懂學生的學習過程，把握住課堂中意外生成的動態資源，因勢利導加以利用，并及時調整教學方法，這樣整個學習過程會更加靈動和諧。

（1）讀懂學生的學習需求。

我認為，改善教學行為、進行課堂教學的重要出發點是：了解孩子的學習需求。

曾聽過吳正憲老師上《角的度量》一課：學生認識了量角器后嘗試測量角（30度的角）：

生1：這個角是30o。生2：不對，這個角是150 o。生3：這里看是30o，那里看是150o，到底是多少度呢？學生在議論，在爭辯。

對于學生提出的疑問，吳老師并沒有馬上作出回答，她不慌不忙地拿出一個經過“加工”的量角器教具（這個量角器教具在中心點上系著兩條紅繩），一條紅繩和圈里刻度線重合并固定不動，另一條紅繩繞中心點不斷旋轉，30o，150o。老師接著不斷地改變繩子的引出方向，學生在老師的操作下觀察著、思考著、交流著。

課堂上學生出現疑問不解時，教師的采用的處理方法直接影響學生的學習進程和效果。課例中，由于吳老師讀懂了學生，知道課堂上學生有什么學習需求，于是她針對教學難點，巧妙地創造學具，讓學生在學具的幫助下闡述自己的觀點，不斷調整自己的認識，糾正認知偏差。

（2）讀懂學生的學習障礙。

學生在學習過程中不可避免遇到“苦難”，遇到學習障礙。我們要讀懂學生的學習障礙，并在這時候伸出援手，發揮教師的主導作用，在最恰當的時機以最恰當的方式幫助學生跨越障礙，學習的道路才會暢通無阻。

在教學《求一個小數的近似數》時，我遇到了這樣的情況：

請寫出下列各數的近似數：4.83（保留一位小數）（?）

4.83（保留整數）（?）

4.839（保留兩位小數）（?）

4.8396（保留三位小數）（?）

這樣的題目學生基本都會做，但如果題目換成下面形式：

學生的錯誤率比前面的填空高很多。問題的實質都是一樣的，為什么不同的形式，結果會出現這么大的差別呢？難道是學生沒有掌握求近似數的方法？這和學生注意的廣度有關！低年級學生，注意范圍比較狹小，往往注意這個就忘掉那個，高年級學生注意范圍則有顯著發展。怎樣讓學生把注意力放到按要求保留的數位上，排除其他數位的干擾呢？我讓學生把每一步要保留的部分用框標記，接著對它的下一位進行四舍五入。例如：4.8396（保留整數）、4.8296（保留一位小數）、4.8396（留兩位小數）、4.8396（保留三位小數）。這樣用方框把要保留的部分框下來，幫助學生記住他上一步的行為并把注意放在框起來的部分的下一位，消除其他無關數字的干擾，縮小到要注意的數字只有一個，學生只要會四舍五入，就能在任何形式下求近似數，準確率大大提高。

在學生學習過程中我們要讀懂學生的學習障礙，想辦法為孩子“架設橋梁”，讓孩子“層層突破”，嘗試到成功的甜。

（3）讀懂學生的學習情緒。

我們常說，在課堂上要努力激發學生的學習興趣。但只有讀懂了學生的學習情緒，我們才能激起學生的學習興趣，讓學生愛上我們的數學課。

教育是一種洞悉，課堂上學生累了、不高興了、需要鼓勵了、需要啟發了……這時需要我們老師有一雙敏銳的眼睛，洞悉學生的學習情緒，從而選擇有效教學方法和改變教學策略，讓每個學生都帶著好的學習情緒，愉快地進行學習。

3.努力讀懂學生的學習收獲。

努力讀懂學生不但是只在課堂上，而是應該貫穿在整個學習階段中。在課后老師要通過小測試、談話、作業、日記等都多種形式了解學生的學習情況，讀懂學生的學習收獲。

（1）讀懂學生的學習方法。

每個學生都是不同的個體，學習方法肯定各不相同。課后我們要根據學生不同的反饋，讀懂學生的學習方法，進行適當的點播，才能使教學效果更佳。

在上完《經過時間的計算》一課后，我布置了這樣的一道數學題：從12時50分到15時30分，經過了多少分？

學生有多種思考方法：

這次作業完成情況學生各有特色。針對這次作業，課后我根據學生的作業反饋，分析每一種方法，并進行優化，讓孩子們牢固掌握知識。在教學中讀懂學生的學習方法，讀懂學生的精彩，能使學生的思維更充分地展示。

（2）讀懂學生的學習錯誤。

學生在計算時經常會出現以下兩種情況，很多時候我們老師以一句“粗心”來總結。

①號學生：85-15=100?②號學生：49+27=66

①號學生對運算符號感知出現了偏差，本來是減法，計算時卻按加法算，導致計算錯誤。這類學生初看覺得是粗心，實質是感知能力不完善。②號學生在計算過程中沒有加進位，也沒有標進位“1”的習慣。這類學生其實是概念不清、習慣不好、方法掌握不熟練。

我們在教學中只有讀懂學生的學習錯誤，“對癥下藥”，才能“藥到病除”。

山高水長，任重道遠。希望我們都努力讀懂學生，讓學生享受學習的快樂。希望我們可以自信地對我們的學生說：“在學習這條路上，老師懂你。”

參考文獻：

[1]董文華.讓小學生戀上數學[M].北京：中國輕工業出版社，2013：70—72.

[2]吳正憲.給小學數學教師的建議[M].上海：華東師范大學出版社，2012：30—32、39—40.