“教學雙能”理念下數學“三學課堂”的建構

王柏

摘? ?要：基于“教學雙能”理念建構“三學課堂”，教師要精心開發“學材”，指導學生的學法，設計學生的學程。“教學雙能”視野下的“三學課堂”的建構，能讓課堂真正成為學生心智交流的智慧場、心靈滋養的情感場、靈性啟迪的生命場。通過建構“三學課堂”，能有效地提升學生的數學學習力，發展學生的數學學科核心素養。

關鍵詞：教學雙能? ?三學課堂? ?實踐建構

“教學雙能”理念認為，“教學”不僅包括“教師教”和“學生學”，還包括“教學互動”“教學流轉”“教學互育”。教師的教與學生的學在教學活動中是交織統一的，是一體兩面的結構。基于“教學雙能”理念，建構“三學課堂”（即“自學探學”“互學研學”“引學悟學”的融合課堂），能積極開發“學材”、指導學法、設計學程。

一、 在開發“學材”中建構“三學課堂”

開發“學材”是建構“三學課堂”的基礎，是首先面臨的問題。正如華東師范大學教授張奠宙指出：“從某種意義上說，學什么比怎樣學更為重要。”在開發“學材”的過程中，教師不僅要解讀數學本體性知識、把握數學本質，還要研究學生的具體學情、學生的認知規律和特質。

例如，在教學“百分數的認識”時，很多教師往往會直接呈現精心準備的素材，卻不能讓學生獲得切身感受與體驗。筆者認為，對這些與學生生活關聯密切的內容，教師完全可以讓學生自己收集素材。在此基礎上，引導學生對收集的素材進行篩選、優化，從而將這些素材提煉為學生學習的“學材”。在教學中，筆者引導學生從收集的素材中精挑出幾個典型事例，如“幾個班級長跑的合格率”“銀行存款的利率”“牛奶中的含鈣率”“爸爸買體育彩票中了1200萬，需要繳納20%的個人所得稅”“一件衣物降價出售，現價是原價的85%”等。這些存在于日常生活之中的“學材”，不僅貼合學生的生活實際，更重要的是能融入、滲透學生后續學習的內容，為學生后續的學習奠定堅實的基礎。由于“學材”是由學生自己收集、篩選、完善的，因而學生愿意對這些“學材”進行“分類分析”和“聚類分析”，并在此基礎上進行抽象化的處理，如“百分數是表示一個數是另一個數的幾分之幾的數”“百分數只表示率的意義而不表示量的意義”“百分數不能帶計量單位”等。

在建構“三學課堂”的過程中，教師要引導學生開發“學材”，深入細致地把握每一個例題、每一幅插圖，咀嚼教材中每一個定義的字、詞，通過整合各種資源開發“學材”，促進學生對數學學科的思考與探究。

二、在“學法指導”中建構“三學課堂”

“學法指導”是建構“三學課堂”的關鍵，從某種意義上說，學生數學學習的效能取決于學生的“學法”。“學法”不僅指學生解決某一個具體的數學問題的方法（如賦值法、假設法、轉化法等），還指向學生預習的方法、聽課的方法、作業的方法等。

例如，“平行四邊形的認識”主要是讓學生“認識平行四邊形的特征”，并嘗試對平行四邊形下定義。筆者發現，許多教師的教學都囿于教材，沒有充分發揮學生的主體性作用，對平行四邊形的特征歸納得比較簡單，同時對平行四邊形的定義也比較單一。在教學“平行四邊形的認識”時，筆者認為應引導學生充分地感知、大膽地猜想。對學生的猜想，要引導學生小心地驗證。因為學生對提出的猜想總是比較謹慎，而對驗證卻不怎么重視。對“平行四邊形的特征”，許多教師總認為一眼就看得出來，無須驗證。其實，這是不嚴謹的表現。驗證“平行四邊形的特征”，可以讓學生“在做中學”，比如用直尺測量，用量角器測量，用小棒比對，等等。在這個過程中，有的學生通過推拉平行四邊形，能發現“平行四邊形容易變形”的特征。

作為教師，要深入研究學生的學法，系統地對學生開展學法的滲透與指導，從而讓學生的學法科學化、系統化。只有將教師的教法建于學生的學法之上，教師的教法才有意義、有價值。通過學法指導，才能真正實現學生對數學自主性的學習。

三、在“學程設計”中建構“三學課堂”

在數學教學中，對學生可能出現的學習樣態、路徑做出預設，能有效地促進課堂的精彩生成。因此，在進行學程設計時，教師要賦予學生充分的學習時空，引領學生自主性地學習。學程設計不僅要注重預設，還要注重開發學生學習中的生成性資源。建構“三學課堂”，優化學程設計，要在學生已有知識經驗的生長點上下功夫;在已知和未知的鏈接點上下功夫;在激發學生數學思維、探究的興奮點上下功夫。

例如，在教學“梯形的面積”時，筆者重點引導學生感受、體驗“轉化”思想，精心預設了學生可能會展開的探究路徑：①借助剪拼法或旋轉法將梯形轉化成長方形;②借助倍拼法將梯形轉化成平行四邊形;③借助分割法將梯形轉化成三角形;④借助對折、剪拼將梯形轉化成平行四邊形。有了對學生可能探究的方法與路徑的預設，筆者就運用導學單設計學生的學習流程。這個流程不具體規定學生的數學探究方法，而是賦予學生充分的探究權力，讓學生自主探究，比如學生在將梯形轉化成已知圖形之后，會主動地將梯形與已知圖形（長方形、三角形、平行四邊形等）進行比較，從而自主建構梯形的面積公式。再比如學生在建構梯形面積的過程中，發生了這樣的猜想：“三角形是否可以看成一種特殊的梯形，即梯形的上底為0。”

學程設計以學定教、因學施教、順學而導，教師應及時跟進，適度介入，點撥引導，從而彰顯學生“學”的本位。學程設計塑造了探學、研學、悟學的“三學課堂”，發展了教師“教”的能力和學生“學”的能力，讓教師的“教”與學生的“學”相互促進、共同成長。

建構“三學課堂”，能提升“教學雙能”，一方面增強了教師確定教學內容的執教能力，另一方面增強了學生自主學習的能力。“教學雙能”視野下的“三學課堂”的建構，能讓課堂真正成為學生心智交流的智慧場、心靈滋養的情感場、靈性啟迪的生命場。

參考文獻：

[1]安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程·教材·教法，2014（11）.

[2]錢旭升.論深度學習的發生機制[J].課程·教材·教法，2018 （9）.◆（作者單位：江蘇省淮安市新安小學新區分校）