語文課堂中的情感滲透教學法

陳雪琴

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出，語文是一門工具性和人文性相統一的學科。語文要素的落實就需要在具體可感的情境之中進行，同時教師要引領學生在深入實踐的過程中激發其內在的認知體驗，從而推動學生語文學科核心素養的發展。

一、借助情境，激發情感意識

情感是課堂的生命力，也是學生語文能力生長的催化劑，是推動學生認知能力生長的源頭，也是師生對話、生本對話、生生對話的基礎。在課堂中，教師要善于從文本內容出發，借助文本中的內容情境，將自己的一言一行、一舉一動都融入文本中，激發學生的情感意識。

以《美麗的小興安嶺》一文為例，作者以生動形象的語言展現了小興安嶺的景色優美、物產豐富，抒發了作者對祖國大好河山的喜愛之情。在教學時，教師如果僅僅讓學生圍繞文本進行感知與思考，學生就只能始終以理性的思維介入文本，將能力訓練演化成一種機械的訓練。因此，教師可以運用多媒體信息技術，通過圖片和視頻，激發學生對祖國大好河山的喜愛之情，與作者產生共鳴，這樣能更好地凸顯文本的內在價值，從而將語言文字的訓練浸潤在具體的情境之中。在這一案例中，教師就從文本內容和作者的情感出發，將教學的關注點聚焦在文本深處，借助多媒體技術，激發了學生的情感，推動了學生言語能力的生長。

二、聯系生活，引發情感共鳴

陶行知先生曾經說過：“語文的外延即生活。”語文與生活有著緊密的內在聯系，文本中蘊藏的情感，都來源于學生的生活體驗，無論是作者表達出來的，還是故事中人物所展現出來的，對于這些情感，學生如果不能與自己的生活進行聯系，就無法真正走進人物的內心世界，也就無法形成應有的體驗和共鳴。

以課文《草原》為例，作者以第一次走進草原的經歷為契機，描寫了草原的景色和草原上蒙古族人們熱情好客的場景，抒發了對草原的贊美和熱愛之情。在文章的最后，作者又借助于“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”一句，將自己的依依不舍之情和盤托出。在引導學生理解作者依依不舍的情感時，教師可以引導學生聯系自己的生活實際，回憶自己是否也有過與親人、朋友道別的場景，說說自己最難忘的畫面和感受。由于有了生活經驗，學生的思維呈現發散的狀態，有學生描述了自己離開老家時，與爺爺奶奶分別的場景;有學生分享了夏令營結束時，與相處了兩周的伙伴道別的過程……此時，教師再次組織學生閱讀課文中的語段，學生就能進一步感受到文本語言所包含的情感，并與作者產生情感共鳴。

三、緊扣關鍵詞句，豐富情感體驗

很多時候，學生對文本語言的感知，只能停留在語言所表達的表層意思上，他們僅依靠表層信息來理解課文內容，而對于關鍵詞句所蘊含的豐富內涵體悟得不夠深刻。因此，教師就要鼓勵學生品析課文中關鍵詞句的豐富內涵，體會關鍵詞句所蘊藏的情感。

以《掌聲》一文的教學為例，學生在閱讀課文之后，能初步感受到課文中英子在掌聲之前的憂郁內向，在掌聲之后的開朗樂觀，但對于究竟是為什么憂郁，為什么變得開朗樂觀，學生并沒有形成情感體悟。如何將文本中的情感滲透到學生的情感之中呢？教師可以組織學生細致品讀語段中的關鍵詞句，展開想象和體驗。例如，英子一開始由于腿疾，總是躲在教室的一角，并且是第一個來到學校、最后一個走的人，教師可以鼓勵學生進行探究和揣摩：“英子躲在教室的一角時，看到別的小朋友嬉戲玩耍，會想些什么呢？英子第一個來到學校，看到空蕩蕩的教室，又會怎么想？英子最后一個走，當看到其他同學都結伴離開教室時，會怎樣想？”由品味詞語到體驗情感，教師借助一個個追問，在情感滲透中訓練了學生對文本語言品味的能力，起到了一舉兩得的作用。

總而言之，情感是語文課堂的潤滑劑，教師只有準確把握情感，明確課堂教學的方向，激活學生的認知意識，發散學生的思維，才能在情感滲透的過程中，推動語文工具性和人文性協同并進。◆（作者單位：江蘇省泰州市塘灣實驗學校）

本文系江蘇省泰州市教育規劃2020年度一般立項課題“情感教育在小學語文教學中有效滲透的實踐研究”的階段成果之一，課題立項編號為tzghyb2020-071。