常將詩文思高階

許賀麟

目前，國內研究借助小學古詩文的載體培養高階思維的專著甚少，受古代傳統教學“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”的觀念影響，較多停留在培養記憶、理解的思維學習層次。而我們教育工作者迫切感受到繼承中華傳統文化之時不我待，“唯勤讀書而多為之，自工”，用記憶、理解的思維學習推動高階思維的發展，甚至領悟、應用古詩文指引我們的生活、學習和工作。部編版語文教材增加傳統文化篇目，12冊書共選優秀詩文124篇，占所有選篇的30%，比原有人教版增加55篇，研究小學古詩文教學有效性、重要性不言而喻，意在對悠悠五千年的厚實的文化精髓作切實的繼承。

美國教育家布魯姆的認知領域教育目標分類，思維學習分為六個層次，自低到高依次是：記憶、理解、應用、分析、評價、創新。分析、綜合、評價和創造為高階思維，是發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。“兒童的邏輯是感性的，有著強烈的情感和奔放的想象力，意大利哲學家維柯將其稱為詩性的智慧。”本文嘗試探討高年級學生思維發展需要思維學習層次的循序漸進、過渡，層層推進高階思維的發展，培養應用、分析、評價、創新的思維，利于肯思考，勤寫作，求突破。通過前期的理解古詩文，借助分析、比較、整合課內外學習資源，學生用舊知實現解決新知的可持續學習，舊的古詩文知識得到鞏固，“向來枉費推移力”，平日積淀，新的古詩文知識才“此日中流自在行”，觸類旁通，由此及彼，博覽古詩文，使學生自學古詩文實現可持續發展與終身發展。

一、氣連聲斷，感悟讀法

“授之以漁”是為了學生“親身下河知深淺”，促進思維的應用、分析、綜合、評價能力。《語文課程標準》指出，“誦讀優秀詩文，注意通過詩文的聲調、節奏等體味作品的內容和情感。”古人讀“之乎者也”“子曰詩云”語調抑揚頓挫，書聲瑯瑯，搖頭晃腦，擊節拍案，韻味濃郁。學生運用參考注釋、聯系上下文、借助工具書等方法讀通古詩文。理解大意后，教師可嘗試讓學生按意思給古詩文氣連聲斷地誦讀古詩文。或許學生個性化朗讀停頓較多，異彩紛呈，只要不違語法規律，不逆反古詩文意思，使學生主觀判斷，隨作者感情誦讀，體現學生自主探究的精神。教師可以范讀，帶商榷的口吻與學生共討如何朗讀才能有助悟出作者所抒發的情感，如何朗讀符合語意、語法，避免產生教師統一斷句、學生淺嘗輒止的現象。

（一）以辯應辨。教師可以與學生分角色讀，學生也可以跟教師讀，讀出古詩文的韻味。筆者曾見特級教師王崧舟對《兩小兒辯日》創設辯論的場景，高產低耗、提質增效。王老師有請一位學生與其分別對讀兩小兒的話，教師闡明觀點：“日初出滄滄涼涼，及其日中，如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎。”學生不甘示弱：“日初出大如車蓋，及日中，則如盤盂，此不為近者大而遠者小乎。”循環反復，語勢遞進，營造“公說公有理，婆說婆有理”的辯論場面，師生互動的環節與效果悄然而生。在爭辯中，讀出自古至今相近的語法、類似的語序，表達觀點論據的強調，各執一詞。

（二）按律遷移。教學要遵循循序漸進的原則，借助授予古詩文斷句一般規律方法，可應用方法朗讀其余古詩文語段，初步感知人物特點，為形成評價做鋪墊。筆者教《楊氏之子》時曾用“教——扶——放”的方法。教師范讀首句“梁國/楊氏子/九歲，甚聰慧。”學生嘗試依照方法練讀后，發現古詩文朗讀的斷句基本上按“誰/干什么”或“誰/怎么樣”來停頓（“/”表示停頓），主語后面多作停頓。學生掌握停頓規律后，教師讓學生小試牛刀，旁敲側擊：“讓你讀第二句，想一想句子意思后，你會怎么讀？”學生欣欣然思考句意后試著讀，教師仔細聆聽，尤其是對語感薄弱的學生曉之以理或讓其嘗試對比著讀。學生匯報時，對讀法、停頓呈現百家爭鳴的景象。教師對不肢解古詩文內容的停頓可適時肯定。但課堂上偶然也出現使古詩文句子支離破碎的場面。一個學生讀：“孔君/平詣其父。”教師及時作出引導、反饋：“主要人物姓名是什么？”該學生發現“孔君平”是全名。教師趁勢追問：“孔君平去干什么？”學生應聲答：“孔君平拜訪楊氏之子的父親。”學生此時此刻明白句意后對語意停頓產生豁然開朗之感，再默念，遂讀出氣連聲斷的韻味與節奏：“孔君平/詣/其父”或“孔君平/詣其父”。如此這般按“誰/干什么”反復練讀幾遍，讀通讀順，朗朗上口，比對出與現代漢語相近的停頓，綜合了相同結構的句子的讀法，古詩文的語意停頓的難題如湯沃雪。學生掌握一般斷句規律后，由此及彼，加上實踐檢驗，信心倍增，余下句子在四人小組內有效交流互動，切磋、爭辯讀法，真真切切地根據句意掌握古詩文斷句方法。而后，教師為學生拓展學習其它古詩文，學生帶著成功的喜悅閱讀更多，興趣盎然，熱情投入，為今后的古詩文學習做鋪墊，真可謂“磨刀不誤砍柴工”。

二、珍視感受，自主求解

人民教育出版社課程教材研究所楊祎老師強調：“重點引導學生自主感受，疏通詩意時不一定要逐字翻譯，不宜重點講授古代漢語知識。”如，現在的小學古詩文教學仍像以往私塾或學堂字斟句酌、先生口述學生筆錄，學生的學習方式較為局限，只盯一處，所得非常有限;倘若教師激勵學生珍視自我閱讀感受，產生自主感受，培養分析、綜合的思維，將斟酌個別字義的時間留給學生獨立學習，有的放矢地針對語文書上未作注釋的字微明其意，聯系上下文把握在古詩文句子中的正確含義，從而深入準確了解古詩文的原汁原味，喚起與作者的感情共鳴，融入作者文學作品創設的意境。

英國散文家蘭姆說：“你可以從別人那里汲取某些思想，但必須用自己的方式加以思考，在你的模子里鑄成思想的砂型。”辛棄疾《西江月·夜行黃沙道中》“七八個星天外，兩三點雨山前”，較多學生停頓為“七八個/星天外，兩三點/雨山前”，數量詞后可以有地點名詞，但綜合前后句子意思，官道黃沙道上僅有稀稀落落的星星，因為月明星稀，不存在天外有天的句意;“兩三點”不表示時間詞，“半夜”是晚上的二十三點到凌晨的一點有別于凌晨二三點。由此可解，稀稀落落的星星掛在天空中，兩三點雨滴灑落在山前面。因為思維的層層分析，疏通大致意思，因為理解意思而領悟出朗讀應如是“七八個星/天外，兩三點雨/山前”。

古詩文的字也有一字多義的特點，教師可立足古詩文句子的具體語言環境，設計降低難度的選擇題任學生聯系上下文進行選擇，判別正確的字義，或以競賽活動的形式搶答，活躍課堂氣氛。但教師不能一味遷就學生似是而非或錯誤的理解，應牢牢地建立在對古詩文研究的務實求真的學習態度上，杜絕牽強附會的學習風氣。

三、文省意存，想象空白

“與有肝膽人共事，從無字句處讀書。”學生若要真正讀懂古詩文，教師必須順勢而導，隨需應變，有效幫助學生疏通文意，聯系上下文求索，明確故事中的人物，補充古詩文承前啟后缺省的內容，學生翻譯的障礙才可一掃而空。

五年級下冊《楊氏之子》：“為設果。”教師出示該句后探問：“這句話成分完整嗎？你能補充完整嗎？”教師待到學生發現句子成分殘缺時出示練習：“? ? ? ? 為設果。”學生聯系上下文知道楊氏之子與孔君平有主客之分，順理成章補充完整，同時，思維訓練留意評價人物，楊氏之子以禮待人，有小主人翁精神。由此，教師檢測學生是否讀懂文言，此時則不必生搬硬套詞典的解釋。

在古詩文的藝術空白處，加強內容的分析，鞏固人物評價的思維訓練。教師讓學生想象人物的神態、動作、語言，拓展古詩文的藝術空間深化學生對古詩文主題的認識。《兩小兒辯日》作引導學生填補藝術空白的嘗試，出示練習題：“一兒（? ），曰：‘日初出滄滄涼涼，及其日中，如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎。一兒（? ），曰：‘日初出大如車蓋，及日中，則如盤盂，此不為近者大而遠者小乎。”教師告訴學生可以在人物話語前加唇槍舌戰的動作、神態、語氣、語速等，理解爭辯之激烈無絕期，在課本空白處寫批注，在課堂上見縫插針地抓緊練筆的機會。特級教師王崧舟在中山大學上公開課時曾用以上方法，教師編旁白，學生聆聽旁白后演繹出相應的動作、神態、語言等，正因教師創設的互動環節，學生玩中求學，入情入境。

古詩文里人物對話簡單，特點可見一斑。筆者曾執教《楊氏之子》，讓學生與同桌有感情地、配合動作表演朗讀孔君平與楊氏之子的話。而后，教師編上旁白，學生分兩大組分別讀孔君平與楊氏之子的話。學生們聽清楚旁白說明。教師說：“孔指以示兒曰……兒應聲答曰……孔，指以示兒，故意逗弄，曰……兒，搔搔后腦勺，應聲答曰……孔，指以示兒，瞇縫著眼睛，曰……兒，遙指樹上孔雀，應聲答曰……誰來代替老師當旁白？”學生應者如云。對文言關鍵語句重復多次，為后續小練筆“未聞孔雀是夫子家禽”創造的思維訓練作準備。

四、條分縷析，比對內涵

分析是高階思維的發展之一。學生“紙上得來終覺淺”，掌握學習古詩文的方法后，應用于更多的課外閱讀古詩文來印證學習方法的科學性與可行性，只有見多才會熟練、識廣。筆者在學生學習完《楊氏之子》后，應學生要求，教師亦廣泛閱讀古詩文名篇，篩選出內容貼近小學生生活的古詩文，供學生拓展閱讀的面與量。有一篇文言文《世說新語·謝太傅篇》，學生從中學習到古人使用比喻的方法，并對“白雪紛紛何所似”展開針鋒相對的分辯。學生從本體與喻體的相似點與不相似點進行論證，認為雪、鹽、柳絮均為白色;鹽下落的速度更快，柳絮輕飄下落速度較慢與雪的鵝毛般輕飄下落之態最相似;柳絮與雪同是大自然的產物;鹽的味道是咸的，雪淡然無味……經過學生與教師條分縷析的論證，最佳答案不言而喻。學生在古詩文中汲取修辭手法的養分，在錙銖必較中知道使用比喻恰如其分的方法應該找準相似點，在閱讀課外古詩文時亦鞏固了學習古詩文的方法;教師在推薦閱讀的過程當中也滌故更新，取長補短。

啟發式、探究式、開放式的教學，能更有效地保護學生好奇心，激發求知欲和想象力。布魯諾認為：“獲得的知識，如果沒有完滿的結構把它聯系在一起，那是一種多半會被遺忘的知識。”利用教材思維的分析、綜合能力得以訓練。從情感入手鑒賞詩詞情感之美。教學小學六年級上冊《丁香結》，丁香結象征意是解不開的愁怨，對人生的思考：“人生中的問題也是解不完的，不然，豈不太平淡無味了嗎？”學生解釋含義深刻的句子頗費力氣，一知半解。對于解開愁怨，“解鈴還須系鈴人”，豁達樂觀，沒有豐富的人生閱歷與際遇，難以共情。茅盾文學獎獲得者宗璞文末倡議耐磨的人生，應披荊斬棘、克服困難，可以提升自我。恰逢下一課《古詩詞三首》三位詩人的遭遇頗為坎坷，“人生在世不稱意”，情感上有悲劇的美學效果，孟浩然名落孫山，身在異鄉;蘇軾烏臺詩案后被貶做杭州通判，“黑云翻墨”“白雨跳珠”是官場紛爭亂斗的真實寫照;辛棄疾被奸臣誣陷，辛苦組建的湖南飛虎軍旁落他手，面前山重水復、雨打山前，統統“怎一個愁字了得”？學生借助課前收集詩人生平、創作背景，結合詩句，讀出詩人的釋懷，“江清月近人”聊以安慰，“水如天”映照內心寧靜安詳，“路轉溪橋忽見”類似“柳暗花明”，尋到安身之所產生驚喜，清空自我忘卻過往。開放式、探究式的學習，突破“就課論課”的窠臼，綜合詩人的經歷與情感之美，經分析斟酌，使學生產生共鳴，亦有助回首理解《丁香結》富含哲理的結尾，《七律·長征》“萬水千山只等閑”的曠達、從容、樂觀不言而喻;結也許解不完，但都可解。“多年的經驗證明，學習困難的學生的知識不夠鞏固，其根源就在于他們沒有看出、沒有理解各種事實、現象、真理、規律性之間相互交接的那些‘點，正是在這些上產生了各種因果的、機能的、時間的及其它的聯系。”

五、評價問卷，用以調控

根據研究課題嘗試用問卷方式開展思維評價訓練。通過評價方式，教師可以更好掌握學情，根據學生知識掌握情況調整下一節課的進度和教學內容;學生完成問卷，得到“問卷星”自動批改的結果，了解自身對評價古詩文內容、用詞絕妙、音韻和諧、表達方法、思想感情、意境營造等學習情況，切實鍛煉評價的思維訓練，查漏補缺。

六、學會遷移，用則精進

創造為高階思維的更高層次，是發生在較高的分析、綜合之后思維認知水平層次上的心智活動或認知能力。完善訓練點落實到研究中，想象力和創造力的作用不可估量，感受藝術最需要的是想象力與創造力，以此熬盡古詩文其意，熬盡古詩文其味。“教材中有許多具有思維含量的課文和啟迪思維的思考題、作業題。高年級還編寫了‘思維單元。上述教材內容，有助于發展學生的形象思維、邏輯思維、辯證思維、創新思維，培養學生的靈活性、條理性、深刻性、開放性的思維品質。”筆者執教《伯牙鼓琴》，當學生明白善聽的子期不僅僅從伯牙的音律中聽出高山流水，還聽出了伯牙像山一樣的志向令人仰止，像海一樣有胸懷的時候，引導學生進行有效的想象訓練：“既然說伯牙善鼓琴，那善彈的伯牙一定不僅能用音樂表現出高山流水，還能表現很多美好的景物。除了巍巍太山、湯湯流水，他的琴聲還會表現哪些動人的場景呢？”一語道破想象訓練的關鍵，同時一石激起千層浪。教師出示句式：“伯牙鼓琴，志在? ? ? ? ? ?，鐘子期曰：‘善哉，? ? ? ? ?兮若? ? ? ? ?！”一個學生想象：“伯牙鼓琴，志在楊柳，鐘子期曰：‘善哉，依依兮若楊柳！”其余學生想象的內容異彩紛呈，依樣葫蘆，結合疊詞結構，涉及詞語有：清風徐徐、流水淙淙、芳草萋萋、明月皎皎、霞光灼灼、白雪皚皚、春雨綿綿、雨雪霏霏……類似文言文表達遷移到練筆訓練，《書戴嵩畫牛》“耕當問奴，（ ）當問（ ）”，以證向經驗豐富的勞動者不恥下問;練填《楊氏之子》“未聞（ ）是夫子家（ ）”以體會語言風趣和巧石如簧。

領悟了古詩文的意思，在口頭或書面上因語言環境去引用古詩文，聯系生活情景運用，在運用中鞏固古詩文的作用。課上，每個人與同桌說，理解某句就舉例能應用于哪里？以學生舉例以證明領悟了，高階思維得以進步，結合古詩文分享讀書方法、體會。關于古詩文在口頭和書面表達使用如下：

（一）理解某句古詩文后，就根據內容思考大致分類，應用于哪些語言環境或生活情景。譬如，關于學習勤奮勤勉有《古人談讀書》的“敏以求之者也”，與之意思相近的有“書山有路勤為徑”“人生在勤，不索何獲”“業精于勤荒于嬉”，不一而足。學生在日常生活尋找勤奮的同學用以稱贊，出版墻報以“勤學”為主題的則可用“敏以求之者也”為大標題;書寫書法作品“天道酬勤”用以裝點書房。用對了地方，表示領悟古詩文意思及用處，方為大用。

（二）歸納意思相近的古詩文，充分調動、利用課內教材資源和課外耳聞目睹的資源，互助理解，鞏固記憶，以助知識遷移。

1.利用部編版教材本身，課文、單元導讀、日積月累互相解讀、增益;課內《古人談讀書》“心到最急”，聯系第七單元導讀有蘇軾“舊書不厭百回讀，熟讀深思子自知”聯系理解。《七律·長征》“等閑”是平常、尋常的意思，可借力《石灰吟》。《寒食》（韓翃）關聯《清明》（杜牧），《十五夜望月》（王建）關聯《天竺寺八月十五日夜桂子》;（下轉第29版）（上接第28版）六年級下冊日積月累里《長歌行》（漢樂府）“少壯不努力，老大徒傷悲”關聯日積月累“常將有日思無日，莫把無時當有時”，《浣溪沙》（蘇軾）“休將白發唱黃雞”，五年級上冊第二單元日積月累名言警句俯拾即是，鼓勵學生惜時如金。

2.積累廣告詞中的古詩文名句名篇，茶樓食肆倡導“光盤行動”，可見公益宣傳“一粥一飯，當思來處不易”;地鐵站公益廣告“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”（《孟子·梁惠王上》）;社區服務中心命名“天涯若比鄰”（王勃《送杜少府之任蜀州》）;車站公益廣告“出淤泥而不染”配合廉潔教育等。

3.“中國詩詞大會”街知巷聞，形式喜聞樂見，收看節目可鍛煉記憶、分析、綜合、甄別、排他法能力。

4.強調記誦積累，必背古詩以一帶多篇，以筆摘抄，林林總總，取乎其上，為他日信手拈來做儲備，為個人口頭或書面表達提供保障。如，關于“黃河”古詩文，歸類整理，《登鸛雀樓》《將進酒》《秋夜將曉出籬門迎涼有感》《涼州詞》《使至塞上》《浪淘沙》《行路難》。送別詩組就是一組專題，《芙蓉樓送辛漸》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《送元二使安西》《別董大》《卜算子·送鮑浩然之浙東》《送杜少府之任蜀州》《贈汪倫》《逢入京使》《春夜洛城聞笛》等，部編版六年級上冊《草原》課后題，要學生從生活中聯系惜別的經歷，古今相似，人同此心，不忍別離，利用古詩以助解依依惜別之情，人情美滿溢言外。

（三）生活中的故事和現象，聯系古詩文援引、解釋，既有生活樂趣、氣息，又有理性思考。這種運用和積累，妙趣橫生。

語文閱讀題解題平時經常講“聯系上下文”，意為屈原“吾將上下而求索”;下課了，學生們都到室外廣闊天地去作為，教師找不到學生，戲稱“不解藏蹤跡”“人面不知何處去”;上課時無人回答問題調侃為“此時無聲勝有聲”“萬馬齊喑究可哀”“脈脈不得語”;寫作文的人物具體描寫需要添加神態描寫，視若“下筆如有神”;提醒上課集中精神用“余嘗謂讀書有三到，謂心到、眼到、口到”“一人專心致志，惟弈秋之為聽”“讀書須用意，一字值千金”。

（四）珍惜語文園地“詞句段運用”練筆，除了按要求寫具體，還可精益求精，思忖可否聯系學過古詩文，學以致用，經歷分析和應用的思維訓練，言簡意賅。五年級上冊“詞句段運用”要求畫面寫具體，增添表示動態、靜態的語句，或增加恰當的修飾和補充說明。證明水平如鏡，可借用“望湖樓下水如天”“潭面無風鏡未磨”。狀寫小狗玩耍借用楊萬里《宿新市徐公店》“急走追黃蝶”，“‘扎入菜花無處尋”。描寫天空布滿陰云可借用《六月二十七日望湖樓醉書》“黑云翻墨未遮山”，以及李賀《雁門太守行》“黑云壓城城欲摧”。

（五）古詩文需要摘錄，按內容分類，眼過千遍，不如手過一遍，書到用時，援筆成章。《語文課程標準》強調，“應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中體會、掌握運用語文的規律。”

（六）寫作文時（尤其是讀后感），舉自己的事例顯得論據單薄，引用古詩文作為理論論據，勝卻啰嗦。寫《狼牙山五壯士》的愛國主義精神，可引用六年級上冊第二單元日積月累“捐軀赴國難，視死忽如歸”，五年級下冊第四單元導讀“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”（林則徐），六年級下冊第四單元導讀“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”（文天祥）。

“紅花雖好，還須綠葉扶持。”學生雖然好學，但還須教師在其學習古詩文過程當中攜手共進、順勢示范、反饋調控、傾囊相授，助力培養應用、分析、評價、創新的思維，觸類旁通，由此及彼，博覽文言，使學生自學古詩文實現可持續發展與終身發展。古詩文教學高階思維訓練經得起歷年教育教學改革的考驗，思維訓練不單淺吟低唱，也可高歌猛進，古詩文這一瑰寶、精髓將后見來者有效繼承！

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