追求“言”“文”合一的進階教學

薛城

摘 要 文言文教學最大的問題就是“言”“文”分離，運用“三層六級文本解讀與教學設計”能夠整合文言文教學繁難雜亂現象，很好地解決“言”“文”分離的困境，輔以適宜的教學方法，能夠整體地提高文言文教學的效率。

關鍵詞 文言文教學;“言”“文”分離;層六級文本解讀與教學設計

文言文是以先秦漢語為基礎的一種文體，選入中學語文課本的文言文，都是歷久傳誦的經典名篇，是中國文化及文學的寶庫。這些文言文都是文章和文學的統一，有著“文”與“道”的教學價值。學習文言文，既可以提升學生的語文素養，又可以樹立文化自信，培養對中華文化的認同感和親近感，對“繼承和弘揚中華民族優秀文化傳統”，“增強民族文化認同感，增強民族凝聚力和創造力，具有不可替代的優勢”。

《出師表》是一篇歷久傳誦的文言文經典篇目，也是中學語文教材的“常青樹”。它既是經世致用的實用文章，又是典范雅致的優秀散文作品。但是，教師在講授這篇文言文時存在的主要問題：1.“言”“文”分離的現象普遍存在;2.在情感領域不斷“攀登”。這種問題存在的主要原因是，既脫離了文言文中的“言”，沒有引導學生學習“言”是如何構成的，如何來表情達意和闡述道理的，也沒有追求文言文中的“文”，沒有研究語篇的體裁，沒有關注“文”是如何連綴成篇的，為什么此文以此種文體形式出現。

文言文教學該怎么教？有人主張，“在文言文中，‘文言‘文章‘文學和‘文化，一體四面，相輔相成”，認為“文言”是出發點，而“文章”“文學”和“文化”是落腳點。^[1]也有人認為，這種文言文教學內容的選擇和安排，恰恰是本末倒置， “文言文閱讀教學應以學習語言文字為主，以學習‘文章‘文學‘文化元素為輔”。^[2]324兩種主張也正是當下語文教師在文言文教學中的困境。長期以來，在文言文教學中，教師總是偏于一個方面，缺少整體性，沒有抓住文言文教學的核心。課堂上，教師“先以古漢語為主來分析語言文字，后作為白話來分析文章形式、鑒賞文學情趣、探究文化內涵，導致教學過程變成了‘兩張皮”。^[2]326從“言”“文”進階的角度來看，既要重視“言”的教學，能夠讓學生 “閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品味。”^[3]又能“通過文言文閱讀，梳理文言詞語在不同上下文中的詞義和用法，把握古今漢語詞義的異同，既能溝通古今詞義的發展關系，又要避免用現代意義理解古義，做到對中華優秀傳統文化作品的準確理解。”^[4]也就是說，文言文教學既不能上成古代漢語課，也不能整節課掉書袋，上成資料匯編課，更不能凌空韜虛，上成“泛文化”課、“偽哲學課。”

每個學科的教學都是知識的教學。文言文涉及的語言知識、文章知識、文學知識甚至包括聽說讀寫的技能性知識都蘊含在這種特殊的文體中。這些知識有些可以直接獲取，更多的是“深藏”在文本中，如同深埋地下的寶藏，需要教師帶領學生去不斷“挖掘”，“三層六級文本解讀與教學設計”就是開礦的工具。“三層六級”文本解讀理論是南京師范大學黃偉教授的文本解讀理論。它具體包括三個解讀層級：釋義層、解碼層和評鑒層。每個層級對應兩個閱讀能力點：閱讀感知力、閱讀理解力、閱讀欣賞力、閱讀分析力、閱讀評審力和閱讀遷移力。“三層六級文本解讀與教學設計”基于整合的理念，在文言文教學上，既能精準選取文言文教學的內容，又能輔以適宜的教學方式，能夠很好地落實文言文教學的任務，兼顧“言”與“文”兩個方面。

下面結合《出師表》一課，具體談談“三層六級文本解讀與教學設計”在文言文教學中的運用。

一、釋義層

這一層主要解決閱讀文言文的字詞句的理解以及這類語篇的基本讀法的問題。在釋義層，教師要引導學生自主解決“言”的問題。學生面對文言文首先是讀懂的問題。由于文言文是以先秦規范書面語為藍本的語言，歷史久遠，學生面對這樣的語言具有疏離感。這也是學生對文言文有畏難心理的原因。文言文字詞的疏通很重要，它是理解文言文的關鍵，但是字詞句的疏通僅僅是教學的起點，而不是終點。對于中學生，不能搞得太難、太偏，讓學生失去對文言文學習的興趣。釋義層主要讓學生能夠通讀文本，確切理解文言文詞義，認識文言文用詞的特點，了解古今句法的差別。對于古今詞義一致和生僻的詞語可讓學生參照注釋，不要過于糾結，重點關注那些反復出現，對理解文章有決定作用的語句。不要把文言文上成古漢語課，孤立解讀這些字詞，一定要放在具體的語境中，讓學生在上下文中體會、揣摩詞語、句子的含義，不要死記硬背，讓學生學得有興趣。例如^[5]：

師 噢，“不宜”，這個詞該怎么翻譯呢？

生 “不宜”是不應當、不應該的意思。

師 對。和“不宜”相對的是什么詞？

生 是“宜”。

師 那么同學們圈畫一下，這里有幾個“宜”、幾個“不宜”？

生 有兩個“不宜”和一個“宜”。

師 是的，那么“宜”的意思就是“應該”，對嗎？

把“宜”放在具體的語境里，便于學生理解。有了精要的內容，還要有適宜的教學方式。在釋義層，合宜的教學方式就是多讀、熟讀。這是提高閱讀文言文能力的一種傳統的、行之有效的方法。熟讀一定要和深思結合起來。“要考查學生對于文字理解與否，聽他的宣讀是最方便的方法。”^[6]比如“其一犬坐于前”，如讀成“其一犬——坐于前”，就可以判定學生沒有理解，特別是對“犬”字沒有理解清楚。

在釋義層中，還有一個重要的教學任務要落實，那就是要根據不同文本特質進行閱讀方法的指導。只有閱讀方法和閱讀策略的介入，閱讀才有可能成為一種素養。“三層六級文本解讀與教學設計”的模型是基于教學、為了教學、指向教學、用于教學的解讀。這一模型的第一層是釋義層，在這一層級中，讀懂文本是首要任務，要想讀懂文本，閱讀方法和閱讀策略的教學是首要任務。文言文言簡意賅，文字極其簡省，而內涵及其豐富。引導學生閱讀文言文時，要學會能根據上下文推斷語義、句意，還可引導學生進行提問，采取提問質疑策略，就是在閱讀過程中，能夠提出有意義的問題，包括字面意義上的和深入思考的問題。如可以引導學生思考文章的題目為“出師表”，應該說明自己出師北伐的用兵策略和作戰計劃，為何卻用大量的篇幅來說明自己的和先帝的關系，表明自己的忠心呢？

二、解碼層

這是文言文閱讀的第二個層次，是解開文言文作品的技術密碼和藝術密碼。中學課本的文言文都是經久傳頌經的典傳。這些語篇在結構上匠心獨運，通過精巧的藝術表現手法和言語智慧來表達“所言之志”和“所載之道”。這一層主要引導學生體悟古人行文的習慣，通過提取文本的程序性知識和策略性知識，以達到深讀文本、讀通文本的目的。使文言文閱讀從淺閱讀走向深閱讀，讓學生明晰文言文文本的藝術構成和構成藝術，體會作者表達所言之志和所載之道的巧妙機理。揣摩文章是怎樣寫的，尤其是對文章的重點、難點細細探究，由表及里，抓住精髓;把全文綜合起來，融會貫通，并根據文章的背景和作者情況探究文章的成因，以便對文章有更透徹的把握。

黃厚江老師的《出師表》一課，讓學生抓住“宜”和“不宜”兩個詞，探討諸葛亮的多重身份。通過“言”這個通道來理解作品的“所言之志”和“所載之道”。讓語文教學有所附麗，接地氣，有抓手。

還有的教師通過的對作品進行語境分析，讓學生體會《出師表》作為一篇勸諫文的語用特色^[7]13。

《出師表》的主要內容是諸葛亮向劉禪闡明蜀漢當時的國家形勢，針對劉禪的缺點進行明確的建議，并追述自己的身世與志向，概述君臣職責。本文的寫作對象只有一個，就是蜀漢后主劉禪。諸葛亮和劉禪的關系既是君臣關系，又是父子關系。在這樣的情景語境中，諸葛亮身為臣子，卻對蜀漢君主劉禪大談“宜”如何如何，“不宜”如何如何，似乎有違身份，有違話語的情景語境。但是結合文化語境，我們就會發現這樣的勸諫又是合乎情理的。如此一來，我們就會發現文言的“言”和“文”不僅實現了進階，更實現了兩者的統一。

通過對《出師表》語境的分析，解開了這篇課文的技術密碼和藝術密碼，能夠理解作者言說的技巧，利于學生深層次地學習。

三、評鑒層

在這個層級中，教師要引導學生對文言文本進行鑒別和借鑒，主要解決文言文閱讀教學的文化、規章制度的問題以及文言文應用遷移的問題。鑒別是建立在讀懂、讀透、讀深的基礎上，這個環節繼續把閱讀引向深入。

這一層有兩個教學環節要把握好，一個是通過互文比較，對比分析文章的寫法、鑒賞文學情趣、體味文化內涵;第二點是借鑒文本的寫作技巧，通向寫作。

學習《出師表》一文，可以讓學生與《陳情表》作比較。通過類似文章的比較，讓學生理解基于不同的寫作目的、不同的作者與讀者的關系，作者選詞用句、材料安排的匠心。進而對比文本藝術的高下優劣及作品價值的大小短長。

學習文言文雖然不是為了要寫文言文，但經典的文言文包含許多寫作技法，胡懷琛、蔣瑞藻所著《古文筆法百篇》一書，對于白話文寫作仍有借鑒意義。教學《出師表》一課，有的老師指導學生通過理清文章的圖式結構，并通過對文步、內容及文步功能的分析，讓學生學習勸說類文本的寫作技巧^[7]16：

立場：由“先帝創業未半”至“使內外異法也”，規勸后主應發揚先帝“慎選賢才”“親賢納諫”的精神;

論點一：由“侍中侍郎”至“優劣得所”，先帝選拔的文臣武將必須重用。

論點二：由“親賢臣”至“可計日而待”，先帝將“能否親賢納諫”總結為漢室盛衰之關鍵。

論點三：由“臣本布衣”至“之任也”，力言本人無政治野心，得先帝重用，現竭力報效，已見成績。

重申立場：由“愿陛下托臣”至“深追先帝遺詔”;重申先帝“慎選賢才”“親賢納諫”之義，并總結君臣各自的職分;

套語：由“臣不勝”至“不知所言”，是表疏體收結的套語，表達了別離時對國事牽掛之情，也體現了君臣關系的文化語境。

這樣的學習能夠讓學生做到舉一反三，提取、激活閱讀知識，最終內化為學生的語文素養。

釋義層讓學生感知課文，讀“通”課文，能抓住文言語體的特質，讀得又快又好;解碼層能夠讓學生一窺文本密碼，真正讀“懂”文本;評鑒層，互文比較，遷移應用，達到“化”的境界，活學活用。“三層六級文本解讀與教學設計”能夠整合文言文教學繁難雜亂現象，很好地解決“言”“文”分離的困境，輔以適宜的教學方法，能夠整體地提高文言文教學的效率。

〔本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“語篇學視域下中學語文讀寫教學研究”（B-b/2020/01/24）、南京市教育科學“十三五”規劃課題“語篇學視域下的初中語文教學改良的實踐研究”（L/2018/006 ）階段研究成果〕

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參考文獻

[1]王榮生，童志斌.文言文教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014：4.

[2]張心科.語文有效閱讀教學[M].上海：華東師范大學出版社，2020.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程課標（2011年版）[S].北京：人民教育出版社，2012：7.

[4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[S].北京：人民教育出版社，2020：16.

[5]黃厚江.《出師表》課堂實錄[J].中學語文教學參考，2019：5.

[6]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，2015：5.

[7]岑紹基.語言功能與中文教學[M].香港：香港大學出版社，2003.

[作者通聯：南京市第五初級中學]