基于對“學會學習”素養過程性評價的教學設計——以生物實驗課為例

何 俊 鄭兆炯

（1.福建省廈門第六中學 福建廈門 361002）

（2.福建省廈門市教育科學研究院 福建廈門 361000）

2016年9月13日，中國學生發展核心素養研究成果發布會公布了中國學生發展核心素養總體框架和基本內涵。在此背景下，尋找恰當的評估方式衡量學生核心素養的發展水平，以及圍繞該評估方式形成一套適合培養學生核心素養發展的教學模式，成為教師思考如何適應當前教育改革的一個重要問題。

下面以提高《中國學生發展核心素養》中的“學會學習”素養作為生物學實驗教學中的主要目標，嘗試建立了一套評估方案及配套的教學模式。

1 評價學生“學會學習”素養水平的觀測行為表的建立

1.1 構建觀測行為表的理論基礎及設計思路

基于核心素養研究課題組發布的《中國學生發展核心素養》中的有關闡述，“學會學習”的素養主要是學生在學習意識形成、學習方式方法選擇、學習進程評估調控等方面的綜合表現。具體包括樂學善學、勤于反思、信息意識等基本要點（以下簡稱素養要點）。

將學會學習素養重點的有關描述與《布魯姆教育目標分類學》中有關元認知知識的闡述比較時，會發現兩者間存在共通性。以“樂學善學”的素養要點為例，通過圖1的比較，該素養要點與“策略性知識”存在共通性。

圖1 “樂學善學”素養要點與策略性知識的共通性

基于該思路，本研究依據“學會學習”素養的各個基本要點的闡述，從中找出與元認知知識之間的聯系。那些符合相應元認知知識的學習行為，就可認為也是能夠體現學生是否具有相應的“學會學習”素養的學習行為。通過觀測這些行為的發生情況，就可以評估學生素養的發展水平（圖2）。

圖2 “學會學習”素養、元認知知識與學習行為的關聯邏輯

綜合以上分析，本研究將學生課前、課中及課后學習行為與元認知知識、“學會學習”的三個素養要點主要對應關系歸納為圖3。需要注意的是，隨著網絡與學習過程的不斷融合，一些具體學習行為會發生在基于互聯網的場景下。本研究中，將涉及利用互聯網的具體學習行為也歸類為符合“信息意識”的素養要點。例如，在預習的過程中，使用互聯網獲取有關學習資源的行為既體現了“樂學善學”的素養要點，也體現“信息意識”的素養要點。這些具體的學習行為與素養要點的對應關系在圖3中沒有呈現。

圖3 學習行為與素養要點、元認知知識維度的主要對應關系

1.2 “學會學習”素養發展水平的過程性評價表的建立

依據前述分析，對學生課前、課中、課后可能發生的行為進行細分，選擇有代表性的學習行為作為觀測指標（表1）。在借鑒楊玲設計的評價量表的基礎上，結合觀測指標設計出過程性行為記錄表（以下簡稱“記錄表”）（表2）。記錄表中，學生姓名之后的空格只需填寫發生行為的具體編號，方便記錄，節約教師時間和精力。例如，某學生在預習時，翻閱了書本相關章節并標記重要內容，完成了課后習題。另外，還向鄰居的學長請教了一些實驗操作的細節問題。因此，在記錄表該生的相應位置記錄“1、3、6”。最后，依據同一素養要點下累計的行為數量，評定該生相應素養發展水平（評估方式詳見本文的3.1和3.2）。

表1 學習行為觀測指標列表

表2 過程性評價記錄表

需要說明的是，有些行為的發生不容易被觀測，如“制定學習計劃”的行為。有些學生是在腦海里規劃好一天的學習任務的，無法直接觀察到。而且，即便以問卷的形式進行調查時，學生也更傾向于回答“有制定學習計劃”。這些都可能導致評價結果失真。對于此類行為的評估，采用演繹的邏輯進行評估。例如，“預習”的過程可以有6種二級行為，學生在有限的課前時間里，完成越多的“預習”行為，說明學生“制定學習計劃”的能力也越強，才能夠有效的組織自己的“預習”行為。因此，教師在統計時，可以設定一個“預習”行為發生數量的闕值，比如發生3種“預習”行為，達到這個闕值即認定該學生有發生“制定學習計劃”的行為。同理，“自我反思評價”行為也采用同樣的評價辦法。

2 與“學會學習”素養水平評價表配套的導學案的改進

以2014年人教版必修1“使用高倍顯微鏡觀察幾種細胞”的實驗教學為例，簡要分析如何編寫前述評價方案的導學案。

2.1 導學案中課前部分的設計

由于課前預習的行為發生在課堂以外，使得觀測與評價存在一定困難。在此，采用導學案的形式，通過設置符合本研究欲觀測行為指標的任務（圖4），根據學生的完成情況判定其課前進行了哪些學習行為，方便記錄統計。

圖4 生物實驗課前預習學案中（部分）不同任務模塊與學習行為的對應關系

2.2 導學案中課中部分的設計

雖然在實驗課開展的過程中，可利用學生自主動手完成實驗的時間，觀察并記錄學生的學習行為，但是畢竟實驗課中的突發狀況較多，一名教師很難做到實時關注到所有學生的學習行為。為此，在實驗課上的學案部分，除了記錄操作過程的內容外，還設計了要求小組成員討論才能完成內容。如圖5中的“實驗反思表”，不論該小組是否達成了實驗目標，小組的組員都需要反思、討論并達成共識：本組實驗操作的不足或優點。這部分內容的完成與否能夠體現該小組學生是否發生了表1中16或17的學習行為。教師通過設計這些導學案（實驗報告單）的模塊，能夠有效彌補教師課堂觀察學生學習行為時出現的紕漏，更客觀地做出評價。

圖5 生物實驗課課中學案（部分）中任務模塊與學習行為的對應關系

2.3 導學案中課后部分的設計

實驗課完成后，通過布置相應的學習任務（表3），以實現在完成延伸學習的同時，進一步強化學生“學會學習”素養的養成。記錄學生相應學習任務的完成情況，以此衡量學生課后的“學會學習”的素養水平。

表3 “生物實驗課后學習任務清單”與學習行為的對應關系

3 “學會學習”素養水平等第的評價規則的制定

3.1 總體素養水平評估辦法

基于表2過程性行為記錄表中的數據，有兩種評估學生素養發展水平的方式。

①以班級學生的平均素養水平進行評估。

根據記錄表統計每位學生完成行為數量（用字母“S”表示，下同），并計算班級所有學生完成行為數量的平均數（用字母“M”表示，下同），采用算式1計算出每位學生素養相對評估分（用字母“R”表示，下同）。

算式1：R=S-M。

最后，將班級所有學生的R值由高到低進行排序，排名前10%（可根據實際需求變更，下同）的學生評估等第為A，后10%評估等第為C，其余評估等第為B。

②以待評價行為的完成比率（用字母“Ra”表示，下同）進行評估。

表1中的待評價行為總數為32個，學生完成行為數量S，學生在學習過程中發生相應行為數量的比率Ra可用算式2進行測算。

算式2：Ra=S/32×100%。

學生的Ia≥80%時評估等第為A，Ra＜60%評估等第為C，其余評估等第為B。

兩種評估方式各有利弊。第一種評估方式更能體現出學生在特定群體中的“學會學習”素養水平高低，但不能反應該生實際具備的素養水平。例如，某學生在1班被評估為A等，但是，有可能其實際完成的學習行為數量，在2班的學生中只能達到B等。第二種評估方式的優缺點則相反。因此，在實際教學工作中，教師可以依據學情及教育目標采取合適的評估方式，因材施評。

3.2 單素養要點水平的評估

由于學生存在個體差異，總體素養水平等第相同的學生可能在不同素養要點上的發展存在差異。例如，有些學生對生物學科比較有興趣，“勤于反思”的有關學習行為完成較好；而有些學生擅長利用網絡學習平臺，“信息意識”水平較高。因此為更精準地提升學生綜合素養水平，教師需要了解學生不同要點下的發展情況。

以“勤于反思”的素養要點為例，對學生該素養要點的發展情況進行評估。

統計表2中學生所有發生的表1中的Ⅱ類行為數量（用字母“SⅡ”表示，下同），然后計算該學生發生Ⅱ類行為數量占所有待評估Ⅱ類行為數量的比率（見算式3，其中“RⅡ”表示學生發生“Ⅱ勤于反思”行為的比率，“19”指表1中Ⅱ類行為的總數）。

算式3：RⅡ=SⅡ/19×100%

其他素養要點的評估采用相同的方法進行測算，可得到“Ⅰ樂學善學”行為的比率RⅠ和“Ⅲ信息意識”行為的比率RⅢ。分別對班級學生的RⅠ、RⅡ、RⅢ進行排序，并求出中位數。低于中位數的學生表示在相應的素養要點上發展相對落后，需要有針對性的強化。

此外，記錄表中將課前、課中與課后行為進行了獨立統計，利用上述的評估方式也能夠分析學生在“學會學習”素養上發展水平滯后的具體環節，為教師設計后續教學活動的側重點提供指引。