兒童參與階梯理論下幼兒園墻面環境創設的分析與思考

【摘要】兒童參與墻面環境創設越來越受到教育工作者的重視，然而目前幼兒園墻面環境創設仍然存在著兒童未參與或參與較少的問題，主要表現在兒童未真正參與墻面環境創設、參與形式千篇一律、參與主體絕對單一。基于兒童參與階梯理論，本文認為參與是兒童的一項基本權利，應將參與的權利還給兒童；強調兒童參與并不意味著追求相同，而是選擇適合兒童的參與梯級；另外在關注兒童參與的同時也應注重教師的指導。

【關鍵詞】兒童參與階梯理論；幼兒園墻面環境；環境創設

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2021）09-0046-04

【作者簡介】劉穎娜（1995-），女，山西霍州人，廣東江門幼兒師范高等專科學校教師，碩士。

高質量的環境是構建優質幼兒園的重要組成部分，其教育性不僅蘊含于環境之中，而且蘊含于環境創設的過程之中。墻面環境是幼兒園物質環境的重要組成部分，然而在實際創設中，往往存在著教師包辦、兒童未參與或參與較少等現象。為消解此異化現象給兒童發展帶來的負面影響，發揮墻面環境的教育意義，需提高兒童在墻面環境創設中的參與度。本文擬從兒童參與階梯理論出發，分析墻面環境創設中存在的問題，為幼兒園墻面環境創設提供借鑒。

一、兒童參與階梯理論的主要觀點

救助兒童會（Save the Children）將兒童參與定義為：兒童自由自愿地投入到表達觀點、進行決策或實施行動中，以實現自身及其他兒童的利益并確保其權利的實現和保護[1]。哈特是兒童參與研究領域的第一人，他從權利視角出發，認為兒童參與只有程度之分而無優劣之分，并且將兒童參與的程度分為八個階梯，于1992年提出了兒童參與階梯理論[2]。

如表所示（見下頁），兒童參與階梯理論將兒童參與分為三個層次、八個階梯，階梯由低到高代表著兒童經歷了從“不參與活動”到“成人主導活動，兒童被動參與”再到“兒童主動發起并全身心參與活動”的過程，兒童的參與程度逐漸提高。其中，一至三階梯為非參與階段，即整個活動由成人發起并操作完成，兒童不參與或雖處于活動之中但對活動內容毫不知情，沒有發揮主動性，具體包括“操縱”“裝點門面”“表面文章”。四至八階梯為實質參與階段，其中四至六階梯主導權在成人一側，即活動由成人發起，兒童是被動的參與者，主要包括“委派但要知情”“咨詢和知情”“由成人發起，與兒童共同決策”。在這一階段，雖然活動的主導權在成人，但是兒童已經真正地參與活動，他們的參與程度和能動性逐漸提高；到了七、八階梯，主導權轉向兒童一側，由兒童發起、組織和實施活動。從“兒童指導”到“兒童要求與成人共同決策”可以看出，哈特的最終目的并不是“兒童中心”（要求兒童獨立完成整個活動），而是倡導兒童與成人之間形成合作、互助的關系。

兒童參與階梯理論強調以下兩個觀點：

1. 參與即體驗，是兒童展開生命活動和建構個體經驗的方式

參與權是兒童一項應有權利。1989年，聯合國第四十四屆大會通過《兒童權利公約》，將兒童參與權列為兒童的四項基本權利之一。我國于1990年簽署了《兒童權利公約》，并相繼發布了《九十年代中國兒童發展規劃綱要》《中國兒童發展綱要（2001-2010年）》以及《中國兒童發展綱要（2011-2020年）》，推動中國兒童權利保護與兒童參與工作。其中，《中國兒童發展綱要（2011-2020年）》首次明確提出“兒童參與”的概念，并將其作為兒童工作的基本原則之一。兒童是主動的學習者，他們總是在行動中實現經驗的理解和內化，因此兒童未參與或假裝參與，會導致幼兒園墻面環境的教育意義被極大限制。兒童參與階梯理論中的“非參與”階段是指從表面上看兒童出現并參與了，實質上兒童所表達的是成人的觀點，發表自我觀點的機會被剝奪，并非真正參與。因此，為保障兒童獲得實際的參與權，應避免兒童參與處于階梯的一至三梯級。

2. 順性而教，實現教育的規范性要求是兒童參與的實踐訴求

兒童的個性、已有經驗不同，其興趣和需要也會因人而異。哈特強調，兒童參與程度無優劣之分，其目的在于要尊重兒童的個體差異和興趣需要，期望每個兒童能夠在適合自己能力的梯級上獲得發展。因此，無論是“委派”“咨詢”還是“共同決策”，無論是兒童發起還是成人發起，都應由兒童依據自身的經驗而定。而且，并非所有活動都以達到最高梯級為目的，兒童并不總是希望以最大限度能力參與活動。此外，隨著活動開展的進程，兒童也可根據自身能力的變化，隨時調整參與內容與方式。

那么，尊重兒童的興趣是否意味著放任？答案是否定的，兒童成長的力量取決于自身的可塑性和對他人的依賴，只有依靠教育，兒童才能成長，兒童的興趣與教師的規訓始終是相關聯的[4]。兒童參與階梯理論認為，成人也是創設活動的主體之一，哈特并不鼓勵將兒童看作是一個完全獨立的主體。“古之學者必有師”，較于兒童，教師擁有豐富的生活經驗和知識儲備，兒童不可避免地需要尋求教師的幫助。因此在尊重兒童參與權的同時，也應尊重本屬于教師的權利，為兒童尋求鷹架式幫助創造條件。

二、當前幼兒園墻面環境創設存在的問題

（一）虛假的身體在場：兒童未真正參與墻面環境創設

當下，部分幼兒園墻面環境創設往往是由教師包辦，即使有兒童參與，也僅限于將兒童作品作為環境的點綴。有的幼兒園會將兒童參與等同于作品展示，以單一的并排直線方式將兒童作品粘貼在墻面上，墻面環境僅具有觀賞性，缺乏互動性和操作性。從兒童參與階梯理論來看，這種形式的兒童參與屬于“裝點門面”，即利用兒童的作品作托兒，假裝兒童參與墻面環境創設，實質是兒童對于整個創設過程以及自己在其中所發揮的作用毫不知情，由此兒童作品成了墻面裝飾品，教育意義匱乏。還有的幼兒園將兒童參與等同為部分優秀兒童的參與，哈特將“一部分兒童參與活動”的現象稱為“表面文章”，即成人想要兒童表達自己的心聲，但往往只是選擇一些表現突出的兒童作為代表，參與兒童在表達自己觀點方面很少或根本沒有選擇的余地，也沒有機會咨詢所代表的兒童。

總的來看，以上三種現狀都表明兒童未真正參與墻面環境創設，即使有兒童作品的展示以及選派部分優秀兒童參與創設，表面上看教師已經意識到墻面環境創設中應有兒童的身影，并付諸具體的實際行動，但是從兒童參與階梯理論的角度來分析，仍然屬于未參與階段，活動中的兒童身影只是虛假的身體在場。

（二）千篇一律的參與形式

受發展水平、文化背景以及個性等因素的影響，每個兒童都擁有獨特的參與需求，加之個體的參與程度并無優劣之分，應提供多種操作機會以滿足不同發展水平兒童的參與需求，為兒童獲得最佳發展創造條件。當前，在幼兒園墻面環境創設中，教師通常事先確定好主題，簡單地將墻面環境創設的意圖告知兒童，允許兒童參與材料收集等教師認為兒童有能力參與的活動。表面上，所謂的“兒童的痕跡”已經隨處可見，但是教師并沒有將班級兒童的經驗及需求作為墻面環境創設的依據，兒童參與被限制在固定的范圍，苛求參與內容和形式的統一，其結果必然是多姿多彩的生命樣態被遏制，產生無數單向度的兒童。實際上，每個兒童都是獨特的個體，即使在同一班級內，兒童的參與需求也會存在明顯的差異。無區別的參與形式既不符合兒童的需求，也不利于教師的差異性指導，缺乏發展理念，也不具備教育性。

（三）絕對主體性的參與方式

傳統教育主張教師是活動的中心，認為只有在教師科學合理的規劃下，兒童與墻面環境之間才會取得高質量的互動[5]。部分教師會認為墻面環境創設任務重、時間緊，兒童的參與會降低工作效率，因此在創設過程中多由教師提前預設。隨著兒童是能動的學習者的觀念逐漸普及，要求解放兒童、注重兒童的直接經驗、為兒童的實際操作和親身體驗創造條件成為新的教育理念。在兒童觀念的轉變下，兒童被置于突出地位，成為墻面環境創設中參與的絕對主體。在行為表現上，教師將兒童參與作為第一追求，不再插手兒童的活動，放棄一切指導行為。然而，“兒童中心”主義雖顛覆了以往的教師壓迫，但是新的問題卻如影隨形：若兒童一直獨立地參與墻面環境創設，是否能收獲有效的學習成果？形式化的兒童參與是否會造成創設過程的散亂無序，沖淡對教育目標的追求？

從“教師中心”到“兒童中心”，兒童與教師始終處于主客體取向的參與關系中，容易造成主體一方的霸權，支配和控制客體，由此造成教師與兒童關系的對立和分裂[6]。

三、兒童參與階梯理論對幼兒園墻面環境創設的啟示

兒童參與階梯理論從權利視角出發，對兒童參與做出詳細闡述。一是通過劃分非參與和參與階段，強調每位兒童都應參與活動；二是在參與過程中，不應就兒童能做什么或不能做什么做出統一規定，尊重個體差異是兒童參與的前提；三是參與目的在于促進兒童經驗的增長，因此不能忽視成人在活動中的作用。

（一）讓生命在場：把參與權還給兒童

在傳統認知中，受生物因素的影響，兒童被視為是未成熟的人，能力弱于成人，墻面環境也自然而然地被看作是教師以兒童發展為目的而創設的。兒童究竟是如何學習的？認知心理學派在反思以往理論的基礎上，強調知識的具體情境性，對應的教學隱喻是“學習環境的創設，建立實習場”[7]。只有通過親身體驗、持續嘗試，兒童才能豐富自己的經驗。

基于此，教師應為兒童的主動建構提供機會：首先，應了解不同年齡段兒童的認知特點，選擇合適的教學方式。學前兒童的思維正處于前運算階段，必須借由感知和動作來了解事物，解決問題，教師應允許兒童通過自己的雙手創設墻面環境，鼓勵他們在實際操作中發現和解決問題。其次，教師要為兒童參與提供機會，使兒童感到被接受。“允許部分兒童參與”既是對兒童當前發展狀態的窄化，也會因為被貼上沒有能力的標簽，對兒童的長遠發展產生不良影響。哈特指出，參與不僅有助于促進兒童理解他人觀點、學會與人合作等社會性方面的發展，而且對自身個性的發展也有所助益[8]。應提供充足的參與機會滿足所有兒童的參與需求，使所有兒童有機會表現和提升自己的能力，避免兒童處于一至三梯級。最后，兒童參與是廣泛的，參與需求是多樣的，從主題的確立到具體實施再到結果的呈現，都應允許兒童有參與的機會，而不是將兒童參與限制在某一環節中。

（二）生命關懷：尊重個體生命的獨特性是兒童參與的基本尺度

《3-6歲兒童學習與發展指南》中提出，每個兒童在沿著相似進程發展的過程中，各自之間又存在差異性，切忌用一把“尺子”衡量所有兒童。尊重個體差異性要求打破統一的模式，給予兒童多種選擇機會，維護兒童自由選擇的基本權利。由此，可選擇性應是幼兒園墻面環境創設的原則之一。

首先，不同兒童之間的發展水平存在差異，在墻面環境創設時，教師應為兒童提供多樣材料，滿足不同兒童的個性需求，使兒童能夠自主選擇感興趣且適合他們自身發展水平的內容和活動形式。其次，為兒童提供能學習相同技能的多種方式，允許兒童選擇適合自己的活動方式，當兒童有機會利用有趣且契合自身發展水平的方式參與環境創設時，堅持性和主動性也會增強。例如，在創設“動物找家”“送快遞”“找尾巴”等墻面環境時，主體雖不同，但是都有利于兒童學習一一對應關系。最后，皮亞杰指出發展來源于作為主體的兒童與作為客體的環境的持續互動。墻面環境應為兒童提供一系列螺旋式挑戰，當兒童成功地跨越一個挑戰，另一個挑戰緊隨其后，滿足兒童始終依據個體需要，自由選擇參與內容和方式的需求，以期達到最佳學習效果[9]。例如“車輪滾滾”墻面環境創設，提供顏色、大小、圖案不同的“車輪”提高兒童的排序能力，多樣的材料既能兼顧不同兒童排序能力的發展水平，同時也有利于兒童不斷探索新的排序方式，使其數學認知水平得到提升。

（三）主體間性：從“獨白”到“對話”

針對兒童參與較少的問題，教師要避免過度干預，同時也要避免矯枉過正，過度重視兒童的自主性。因為除去教師的指導，兒童在很大程度上會重復以往的行動，墻面環境創設的價值也就僅限于強化兒童已經掌握的知識和技能，其本身所蘊含的教育意義被遺失。因此，“放權”不等同于“放任”，不是要求教師放棄指導，而是反對教師操縱。

實質上，教育的本質是一種交往活動，“對話”是教育的本質特征。在墻面環境創設中，“教師中心”或“兒童中心”的參與方式，都只是一方的獨白式表演，缺乏兩者之間的對話。“主體間性”是指試圖超越教師與兒童之間的對立，避免霸權和壓迫，旨在通過兩者的交往與對話，促進兒童的發展[10]。誠然，聞道有先后，教師作為先來者，傳道授業解惑是他們不可推卸的責任，教師需要保持權威。然而兒童作為后來者，雖經驗尚不豐富，但也具有主體意識，每位兒童都具有豐富的內心世界和獨特的表達方式，兒童也需被理解和尊重[11]。因此，在墻面環境創設中，既不能一味地遵循“教師中心”，以避免教師意志的擴張而導致對兒童主體意志的淹沒；也不能簡單地采取“兒童中心”，以避免不成熟兒童主體意志的不恰當張揚[12]，唯有當兒童的主動參與得到來自教師的積極引導和支持，才能給兒童帶來解放和自由，參與的有效性才會隨之提升。因此，教師應在共同活動中搭建腳手架，促進兒童的創設行為朝著有價值的方向前進，而不致流于形式。

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本文系西北師范大學研究生科研資助項目“城市社會文化設施中兒童設施的建設和使用研究”（項目編號：2019KYZZ012012）的研究成果。

通訊作者：劉穎娜，1260838754@qq.com

（助理編輯 姬小園）