整合性兒童視角下幼兒園游戲環(huán)境的優(yōu)化模型與實施路徑

【摘要】整合性兒童視角從“以人為中心”的立場出發(fā)，是將體現(xiàn)兒童自身對事物看法經(jīng)驗的“主位兒童視角”和成人觀察描述兒童看法經(jīng)驗的“客位兒童視角”整合形成的一種觀念。基于整合性兒童視角的幼兒園游戲環(huán)境優(yōu)化模型以生態(tài)視角下的游戲環(huán)境評估為基礎(chǔ)，以適宜方法獲取主位兒童視角為突破，以描述性評論規(guī)約客位兒童視角為關(guān)鍵，以建立持續(xù)合作對話長效機(jī)制為目的。基于整合性兒童視角的幼兒園游戲環(huán)境優(yōu)化模型的使用，首先需運(yùn)用綜合方法獲取幼兒對游戲環(huán)境的看法經(jīng)驗，進(jìn)而吸收多元主體解釋反思幼兒的看法經(jīng)驗，并在解釋反思的基礎(chǔ)上對游戲環(huán)境如何優(yōu)化做出決定。

【關(guān)鍵詞】整合性兒童視角；幼兒園游戲環(huán)境；優(yōu)化模型；實施路徑

【中圖分類號】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2021）09-0041-05

【作者簡介】劉宇（1976- ），男，黑龍江人，浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師，博士。

隨著學(xué)前教育改革的不斷深化，不應(yīng)僅僅由成人設(shè)計，而要更多地從兒童視角出發(fā)審視并改進(jìn)幼兒園游戲環(huán)境的觀念日益深入人心。兒童視角已然成為幼教工作者日常話語中頗為“流行”的術(shù)語。但若仔細(xì)辨析有關(guān)行動，則會發(fā)現(xiàn)對兒童視角的理解以及如何基于兒童視角審視、改進(jìn)游戲環(huán)境仍處于自發(fā)而非自覺狀態(tài)，其中不乏簡單化、想當(dāng)然甚至口號式的解讀。解決這一問題，要求我們首先對兒童視角的含義進(jìn)行梳理辨析，繼而構(gòu)建基于兒童視角的游戲環(huán)境優(yōu)化模型，并分析模型在游戲環(huán)境優(yōu)化中的實施路徑。

一、主位與客位兒童視角：一種整合性兒童視角的建構(gòu)

通俗地理解，兒童視角即從兒童的角度出發(fā)看待事物，但作為學(xué)術(shù)概念的兒童視角顯然要復(fù)雜得多。有學(xué)者在對我國學(xué)前教育領(lǐng)域中的兒童視角研究進(jìn)行系統(tǒng)回顧后指出，盡管其在2010年以后發(fā)展迅速，成果不斷增長，但對兒童視角的界定仍不清晰[1]。對相關(guān)國外文獻(xiàn)進(jìn)行梳理則發(fā)現(xiàn)，除兒童視角外，眾多與之近似的概念曾先后出現(xiàn)過，如兒童咨詢、兒童聲音、兒童參與以及傾聽兒童等。在對林林總總的兒童視角及相關(guān)概念進(jìn)行比較分析后發(fā)現(xiàn)，對兒童視角的界定通常遵循兩種路徑：一種是成人嘗試從兒童的角度出發(fā)看待問題；另一種則是兒童本人從自身的角度出發(fā)看待問題。前者如兒童文學(xué)作家試圖在創(chuàng)作中表現(xiàn)兒童的經(jīng)驗、思維，兒童心理學(xué)家運(yùn)用規(guī)范的研究方法發(fā)現(xiàn)兒童認(rèn)識世界的規(guī)律，教育工作者通過觀察進(jìn)而獲得對兒童的印象、了解、判斷等；后者則表現(xiàn)為兒童在日常生活中不斷通過自己的表情、動作、姿態(tài)、言語等表達(dá)對外部世界的體驗和態(tài)度。

在獲取兒童視角方面，第二種路徑明顯比第一種路徑更為直接，但在以往的兒童研究中，研究者卻更傾向于從第一種路徑出發(fā)，即通過從事兒童專業(yè)工作的成人，而不是直接從兒童那里獲取兒童視角。原因在于人們往往假設(shè)兒童是不成熟的、能力弱的“形成中的人”，因而無法準(zhǔn)確、全面地表達(dá)自己對事物的看法和經(jīng)驗。和兒童密切接觸或從事專門研究兒童的成人，他們既熟悉兒童又擁有足夠的知識和能力，因而能更準(zhǔn)確地呈現(xiàn)兒童視角，并以此為基礎(chǔ)為兒童的成長發(fā)展提供更適宜的條件。

不過，這種認(rèn)識自二十世紀(jì)八九十年代以來，特別是隨著新童年社會學(xué)的發(fā)展而發(fā)生了根本性變化。新童年社會學(xué)研究不像傳統(tǒng)社會學(xué)理論那樣，把兒童看作是“形成中的人”（Becoming），而是將兒童看作是“已存在的人”（Being）[2]。童年作為一個社會范疇或結(jié)構(gòu)，在整個社會體系中有著獨(dú)立的地位，相應(yīng)地兒童作為社會行動者、文化創(chuàng)造者，不斷地創(chuàng)造著自己獨(dú)特的生活世界，不論有多少成人專家殫精竭慮地研究著這個世界，也不能替代兒童自身對于生活世界的經(jīng)驗和看法。兒童或童年的研究理應(yīng)納入兒童的視角，人們應(yīng)該去傾聽兒童，透過兒童自己的“聲音”去了解那個早已離成人遠(yuǎn)去的獨(dú)特世界。

因此，人們在獲取兒童視角時，也應(yīng)從原本更信任與兒童接近的成人，轉(zhuǎn)變?yōu)橐兄刂苯荧@得兒童自身的聲音或表達(dá)。不過對于這樣一種趨勢并非一邊倒的贊同之聲，隨著新童年社會學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展出現(xiàn)了批評質(zhì)疑。例如Uprichard（2008）就認(rèn)為，把兒童描繪成要么是“形成中的人”，要么是“已存在的人”的做法過于極端了，兒童既不單單是有著自身權(quán)利的社會行動者，也不單單是“形成中的人”，而應(yīng)是兩者兼而有之[3]。進(jìn)入21世紀(jì)后，新童年社會學(xué)研究者反思了在批判傳統(tǒng)發(fā)展理論過程中形成的自然與文化、成人與兒童、“已存在的人”與“形成中的人”之間的二元對立，對兒童作為社會行動者的命題進(jìn)行了深入追問，包括兒童的行動能力究竟如何，兒童應(yīng)在怎樣的范圍內(nèi)使用這種能力才合理，等等[4]。反思的結(jié)果是，兒童反映自身看法經(jīng)驗的“主位兒童視角”固然不可或缺，與兒童密切接觸的成人觀察描述兒童看法經(jīng)驗的“客位兒童視角”也有自身的價值。用克拉克的話說，兒童視角與其說是僅僅適用于兒童的（Child-only Approaches），毋寧說是“參與者為中心”（Participant-centered）或“以人為中心”（Person-centered）的[5]，這當(dāng)中的參與者既包括兒童，也包括成人。完整的兒童視角應(yīng)是“整合性兒童視角”，是作為局內(nèi)人的兒童的“主位兒童視角”和作為局外人的成人的“客位兒童視角”的結(jié)合，是兒童和成人共同建構(gòu)意義的結(jié)果。

二、整合性兒童視角下的幼兒園游戲環(huán)境優(yōu)化模型

從上述整合性兒童視角的觀念出發(fā)，結(jié)合生態(tài)視角的游戲環(huán)境評估、傾聽兒童的馬賽克方法以及基于現(xiàn)象學(xué)立場的描述性評論，我們嘗試提出一種以主體多元性、方法適宜性、過程對話性和決策長效性為特征的幼兒園游戲環(huán)境優(yōu)化模型（如下圖所示）。其機(jī)理大致包括以下四個方面。

（一）以生態(tài)視角下的游戲環(huán)境評估為基礎(chǔ)

游戲環(huán)境的優(yōu)化始于評估。由誰、依據(jù)怎樣的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷是其中的關(guān)鍵問題。Fenech（2011）曾指出，自二十世紀(jì)七十年代以來，學(xué)前教育質(zhì)量研究曾經(jīng)歷三個階段：第一階段是關(guān)注學(xué)前教育對于兒童發(fā)展的效果；第二階段是反思學(xué)前教育質(zhì)量的概念，《早期兒童環(huán)境評價量表》（Early Childhood Environment Rating Scale， 簡稱ECERS）和《嬰兒/學(xué)步兒環(huán)境評價量表》（Infant/Toddler Environment Rating Scale，簡稱ITERS）等質(zhì)量評價量表出現(xiàn)；第三階段是采用了更為生態(tài)的視角，尤為注重家庭和兒童個體特征對學(xué)前教育質(zhì)量的影響[6]。從這一發(fā)展歷程可以看出，學(xué)前教育質(zhì)量評價經(jīng)歷了由成人、局外人主導(dǎo)，向兒童與成人、局內(nèi)人與局外人結(jié)合的發(fā)展歷程轉(zhuǎn)變；環(huán)境質(zhì)量的評估標(biāo)準(zhǔn)不再是統(tǒng)一剛性的所謂的“專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”，而是不同主體通過對各自看法和經(jīng)驗的解釋、對話、傾聽、反思進(jìn)行的意義創(chuàng)造。這一轉(zhuǎn)變同樣適用于幼兒園游戲環(huán)境的評估，轉(zhuǎn)變后的游戲環(huán)境評估應(yīng)成為一個兒童與兒童、兒童與成人對話交流和共同創(chuàng)造意義的“對話式”場域。這同基于整合性兒童視角優(yōu)化幼兒園游戲環(huán)境的思路是一致的，整合性兒童視角下的幼兒園游戲環(huán)境優(yōu)化既不是由成人“為兒童、替兒童”去優(yōu)化游戲環(huán)境，也不是由兒童作為主體、行動者獨(dú)自優(yōu)化游戲環(huán)境，而是成人和兒童一起就如何優(yōu)化幼兒園游戲環(huán)境展開對話的過程。

（二）以適宜方法獲取主位兒童視角為突破

將兒童自身的表達(dá)，即主位兒童視角納入幼兒園游戲環(huán)境優(yōu)化行動，是整合性兒童視角下幼兒園游戲環(huán)境優(yōu)化的最大突破，同時也是其核心挑戰(zhàn)。由于幼兒的交流方式具有獨(dú)特性，我們很難用傳統(tǒng)的方法，必須通過符合幼兒表達(dá)方式獨(dú)特性的新方法來獲取其對游戲環(huán)境的看法和經(jīng)驗。“聯(lián)合國兒童權(quán)利委員會”的專家們在談到要尊重幼兒的看法和情感時曾指出，幼兒對他們的環(huán)境非常敏感，能很快理解他們生活中的人、地點和常規(guī)，并意識到他們自己獨(dú)特的身份。他們做出選擇，并且能在通過傳統(tǒng)口頭或書面語言溝通以前，就以多種方式交流著他們的感情、想法和愿望[7]。具體而言，兒童在熟練使用口頭或書面語言之前，就能利用表情、身體活動、視覺形象等媒介表達(dá)自身豐富的想法。這意味著，我們在獲取幼兒的看法和經(jīng)驗時不能過于倚重書面語言、口頭語言，而應(yīng)多采用以身體活動、視覺形象為媒介的表達(dá)途徑，供幼兒選擇性地使用，以幼兒擅長并能夠掌控的方式幫助他們表達(dá)出自己真實的想法和經(jīng)驗。按照這一思路，研究者和實踐者已經(jīng)開發(fā)試用了大量兒童研究的新方法。如兒童借助自己繪制的圖畫表達(dá)看法的繪畫法[8][9]，使用兒童自己拍攝的照片來了解兒童眼中的環(huán)境的兒童拍照[10]，兒童照片與兒童訪談結(jié)合的照片引談法 [11]以及結(jié)合使用傳統(tǒng)研究方法（如觀察、訪談）和具身化、可視化的新方法（又稱參與式技術(shù)或工具，如拍照、兒童導(dǎo)游、地圖制作、圖書制作、角色扮演等）的“馬賽克方法”[12]，等等。多元方法的結(jié)合使用，有利于為幼兒園游戲環(huán)境的優(yōu)化決策提供更為完整的主位兒童視角。

（三）以描述性評論規(guī)約客位兒童視角為關(guān)鍵

對于幼兒園游戲環(huán)境的優(yōu)化而言，如果說作為主位兒童視角的兒童自身對于現(xiàn)有游戲環(huán)境的經(jīng)驗看法必不可少，那么作為客位兒童視角與幼兒園游戲環(huán)境相關(guān)的“重要成人”，包括園長、教師、家長、研究者等對兒童在其中經(jīng)驗的描摹也十分重要，前提是要避免成人在進(jìn)行這種描述時有意無意的先入之見和刻板印象。從這一立場出發(fā)，作為一種以現(xiàn)象學(xué)為基礎(chǔ)的兒童研究方式的“描述性評論”非常適用于客位兒童視角的研究。描述性評論拒絕使用判斷性語言或簡單的標(biāo)簽對兒童進(jìn)行分類，而是倡導(dǎo)教師在日常教學(xué)生活中使用細(xì)膩的描述性語言和具體事例，從兒童的身體外表和姿勢、氣質(zhì)和性情、與其他人（孩子和成人）的關(guān)系、強(qiáng)烈的興趣和愛好、思維和學(xué)習(xí)模式五個方面對兒童進(jìn)行持續(xù)地觀察、記錄、描述，從而全面呈現(xiàn)獨(dú)特而復(fù)雜的兒童個體，以此積累知識，改進(jìn)教育實踐[13]，這對于成人在描述兒童時避免先入之見和刻板印象非常具有針對性。此外，描述性評論采用合作對話的方式進(jìn)行，除描述兒童的教師外，還要有負(fù)責(zé)主持整個評論過程的主席和其他同行參加。在主講教師描述兒童之后，主席對教師的描述進(jìn)行綜合性重述，勾畫其中的主要線索，并邀請其他參與者補(bǔ)充、提問或評論。最后主席對討論情況進(jìn)行再次梳理，由所有成員提出建議，從而結(jié)束一次描述性評論[14]。描述性評論不僅教師可以用，與幼兒園游戲環(huán)境優(yōu)化相關(guān)的其他成人主體，包括園長、教育研究者、家長、環(huán)境設(shè)計者、建造者等都可以參與其中，這將有助于在所有參與者之間開啟一個會話空間，彼此啟迪，共同建構(gòu)，達(dá)成對于兒童的游戲環(huán)境經(jīng)驗多維、整體的客位描述。

（四）以建立持續(xù)合作對話長效機(jī)制為目的

經(jīng)過主位兒童視角和客位兒童視角的采集，關(guān)于兒童對游戲環(huán)境的看法經(jīng)驗已積累了豐富的資料。如何在此基礎(chǔ)上就游戲環(huán)境優(yōu)化做出決策？以往的做法通常是對諸多資料進(jìn)行概括、提煉，得出何處游戲環(huán)境需要改進(jìn)，何處只需保持，何處最好增加。但這一做法若不加以有意識地調(diào)節(jié)，極易淪為選擇性地截取資料，傾向性地得出結(jié)論，使得起初轟轟烈烈的兒童參與、兒童視角淪為裝飾、口號、形式。在這一階段，仍需堅持對從多重視角獲取的資料進(jìn)行解釋和反思，對其進(jìn)行反復(fù)澄清，考慮其對于游戲環(huán)境優(yōu)化的可能影響和意義，最大限度地探索如何將它們均衡地反映在優(yōu)化決策中，避免對不同主體的看法經(jīng)驗做評判、取舍和裁剪。這樣做肯定不如提煉概括后“一錘定音”的高效，但正如描述性評論的倡導(dǎo)者們所指出的，對兒童的任何認(rèn)識都具有暫時性，因此描述評論兒童的最終目的不是要就兒童、課程、教學(xué)等得出一個確切的結(jié)論，評價其成效的標(biāo)準(zhǔn)“不是關(guān)于解決辦法，而是關(guān)于理解”，其背后的假設(shè)是“擴(kuò)大的理解能夠引導(dǎo)變革”[15]。換言之，當(dāng)參與合作的對話者帶著對兒童更為豐富的理解和進(jìn)一步精細(xì)觀察的動力回歸教育現(xiàn)場的時候，游戲環(huán)境優(yōu)化的成效將不再僅限于一時一地，而是形成更為持久的內(nèi)在機(jī)制。

三、整合性兒童視角下幼兒園游戲環(huán)境優(yōu)化模型的實施路徑

上述模型在幼兒園游戲環(huán)境優(yōu)化中的實施大致遵循如下路徑：首先綜合運(yùn)用傳統(tǒng)方法和創(chuàng)新工具獲取幼兒對環(huán)境的看法和經(jīng)驗，進(jìn)而對幼兒的看法和經(jīng)驗進(jìn)行解釋和反思，在此基礎(chǔ)上對幼兒園環(huán)境設(shè)計優(yōu)化方案做出決定。下面結(jié)合艾莉森·克拉克運(yùn)用馬賽克方法進(jìn)行的“游戲空間研究”案例對這一實施路徑加以說明。

（一）運(yùn)用綜合方法獲取幼兒對游戲環(huán)境的看法經(jīng)驗

基于兒童視角優(yōu)化游戲環(huán)境，首先要獲取幼兒對于游戲環(huán)境的看法和經(jīng)驗。從整合性兒童視角出發(fā)，幼兒對游戲環(huán)境的看法經(jīng)驗既包括幼兒自身對游戲環(huán)境的看法經(jīng)驗，也包括教師、家長等對幼兒園游戲環(huán)境體驗的調(diào)查描述。兩方面資料的搜集需要不同的方法，前者需要兒童主導(dǎo)的創(chuàng)新性方法，如兒童繪畫、兒童拍照等才能實現(xiàn)；后者需借助成人主導(dǎo)的兒童研究方法，如觀察、訪談等完成。因此，整合性兒童視角下幼兒對于游戲環(huán)境的看法經(jīng)驗的獲取需要結(jié)合傳統(tǒng)研究方法和創(chuàng)新工具的綜合研究方式，前文提及的馬賽克方法便是這樣一種方法。馬賽克方法首先使用傳統(tǒng)兒童研究方法和兒童主導(dǎo)的參與式工具分別搜集客位、主位兒童視角下的游戲環(huán)境體驗，再將每種方法獲得的資料作為一片片馬賽克拼貼在一起，形成更為完整的兒童眼中的游戲環(huán)境圖像[16]，并以此作為進(jìn)一步解釋反思和調(diào)整優(yōu)化的基礎(chǔ)。在游戲空間研究中，調(diào)查者首先對參與研究的3～4歲幼兒在戶外游戲空間的活動情況進(jìn)行兩天的觀察，然后由15名幼兒使用一次性相機(jī)拍攝戶外游戲空間中對他們而言重要的事物；接著以小組為單位，從已拍攝照片中選出最重要的照片制作成照片書，并添加上他們自己想寫的話；再選出若干幼兒，兩兩一組帶領(lǐng)調(diào)查者參觀戶外游戲空間，由幼兒自己決定參觀的路線、記錄方式。在參觀過程中，幼兒可以用拍照的方式記錄下自己認(rèn)為的重要場景，在自己認(rèn)為必要的時候發(fā)表評論并用錄音記錄。參觀過程中所搜集的材料最終匯總在一張環(huán)狀的大紙上，幼兒還可以在上面添加自己的繪畫、話語等補(bǔ)充表達(dá)自己對戶外游戲環(huán)境的看法。對所有不同視角、來源的信息加以匯總，最終會比較全面地呈現(xiàn)兒童對戶外游戲環(huán)境的看法和體驗。

（二）吸收多元主體解釋反思幼兒對游戲環(huán)境的看法經(jīng)驗

上一階段獲取的幼兒對游戲環(huán)境的看法和經(jīng)驗，并不能直接為游戲環(huán)境如何優(yōu)化提供答案，而是需要經(jīng)過解釋和反思才能成為優(yōu)化決策的依據(jù)。這當(dāng)中的解釋和反思與以往所謂的研究資料的分析解讀不同，不是由某一主體單獨(dú)進(jìn)行的，而是要從幼兒、教師、園長、家長及其他相關(guān)人員的多重視角展開，借助相互之間的持續(xù)對話來加深對幼兒各種看法經(jīng)驗的理解。在游戲空間研究中，調(diào)查者首先利用訪談和“魔毯”的方法與幼兒展開對話，探查幼兒對于自身游戲環(huán)境體驗的解釋和反思。所謂魔毯，即幼兒圍坐在一塊帶有“魔法”的毯子上，以想象的方式“游覽”面前幻燈片上播放出的一些相關(guān)場景，并與同伴或成人交流對這些場景的看法。除幼兒外，這一階段的游戲空間研究也非常重視成人對于幼兒游戲環(huán)境體驗的解釋和反思。調(diào)查者會將幼兒提供的照片、地圖、訪談資料等匯集成冊，用來和教師、家長等成人進(jìn)行討論，了解教師觀察幼兒戶外活動的經(jīng)驗，教師自身對戶外游戲環(huán)境的感受以及他們認(rèn)為需要優(yōu)先改變的環(huán)境要素，也鼓勵家長談?wù)撍麄冋J(rèn)為孩子感興趣的東西，在家里最喜歡玩的游戲以及家長自身對幼兒園戶外游戲環(huán)境的印象。這項研究甚至還邀請了戶外環(huán)境設(shè)計專業(yè)機(jī)構(gòu)的代表參與了對兒童、成人搜集的游戲環(huán)境體驗資料的討論。在多元主體對幼兒游戲環(huán)境體驗進(jìn)行充分解釋和反思的基礎(chǔ)上，還應(yīng)進(jìn)一步找出其中包含的主題并在各個主題之間建立聯(lián)系，再圍繞各個主題對不同的視角和觀點加以匯總，列出摘要，找出其中相似的看法以及不同，甚至相互沖突的觀點，為下一階段游戲環(huán)境的優(yōu)化決策提供基礎(chǔ)。

（三）在解釋反思的基礎(chǔ)上對游戲環(huán)境如何優(yōu)化做出決定

這一階段的任務(wù)是根據(jù)此前搜集的資料和對資料的解釋反思結(jié)果，就游戲環(huán)境中的要素是否需要改變、如何改變等做出決定。倘若前兩個階段的工作進(jìn)行得足夠扎實充分，產(chǎn)生的多元視角和豐富資料將有助于在這一階段做出順理成章、理據(jù)充分、具體細(xì)致的決策。游戲空間研究進(jìn)展到這一階段時，可以在大量前期資料和解釋的基礎(chǔ)上，清晰地甄別出四類游戲環(huán)境：保持不變的地方、需要拓展的地方、需要改變的地方以及需要增加的地方[17]。例如，觀察、兒童拍照、圖書制作及對實踐者和兒童的訪談都表明，幼兒非常喜歡戶外一個形似毛毛蟲的大型鉆爬材料，并在游戲中采用多種方式利用這一設(shè)施，對于這一游戲設(shè)施只要保持不變即可。而來自觀察，拍照和圖書制作，兒童導(dǎo)游和地圖制作，對實踐者、家長和兒童的訪談等多方面的資料表明，該園缺少可供幼兒在戶外挖掘的游戲空間。例如，一名幼兒把一張室內(nèi)沙坑的照片放進(jìn)了他記錄戶外空間的書里并當(dāng)作封面，還把一些戶外泥土的特寫照片放到他制作的地圖以及為地圖添加的圖畫里；教師也注意到孩子們喜歡在戶外一塊荒地上挖來挖去；而家長在訪談中也都談到了他們的孩子喜歡挖掘和種植活動。綜合這些材料，幼兒園做出在戶外增加一個可供幼兒挖掘的區(qū)域的決定[18]。可見，基于兒童視角的游戲環(huán)境優(yōu)化決策，是在多元方法、多重聲音的共同指向下來確定的，而不是由原來的“成人做主”改為“兒童說了算”，這顯然能使決策的依據(jù)更為充分，同時也使游戲環(huán)境優(yōu)化中的兒童與成人的關(guān)系更為平衡。上述從獲取幼兒看法經(jīng)驗到解釋反思幼兒看法經(jīng)驗再到做出游戲環(huán)境優(yōu)化決定的整個過程，若想如模型提示的那樣成為長效機(jī)制，就不能只是在一時一事上采用，而是需要將其融入幼兒園的專業(yè)文化、組織結(jié)構(gòu)和制度規(guī)范中。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 王景芝，王紅飛.學(xué)前教育“兒童視角”研究的回顧與展望[J].教育與教學(xué)研究，2020，34（01）：7-19.

[2] [英]艾莉森·詹姆斯，克里斯·簡克斯，艾倫·普勞特.童年論[M].何芳，譯.上海：上海社會科學(xué)院出版社，2014.

[3] Uprichard， E. Children as“Being and Becomings”： Children， Childhood and Temporality [J]. Children and Society， 2008（22）： 303-313.

[4] 苗雪紅.西方新童年社會學(xué)研究綜述[J].貴州師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2015（04）：129-136.

[5] Clark， A. Breaking Methodological Boundaries Exploring Visual， Participatory Methods with Adults and Young Children [J]. European Early Childhood Education Research Journal， 2011， 19（3）： 321-330.

[6] Fenech， M. An Analysis of the Conceptualisation of ‘Quality in Early Childhood Education and Care Empirical Research： Promoting ‘Blind Spots as Foci for Future Research [J]. Contemporary Issues in Early Childhood， 2011，12（2）： 102-117.

[7] Committee on the Rights of the Child. General Comment No. 7： Implementing Child Rights in Early Childhood [EB/OL] http：//www2.ohchr.org/english/bodies/crc/docs/AdvanceVersions/GeneralComment7Rev1.pdf.

[8] Einarsdottir， J.， Dockett， S. & Perry， B. Making Meaning： Childrens Perspectives Expressed Through Drawings [J]. Early Children Development and Care， 2009， 179（2）：217-232.

[9] Cox， S. Intention and Meaning in Young Childrens Drawing [J]. International Journal of Art and Design Education， 2005， 24（2）：115-125.

[10] Stephenson， A. Horses in the Sandpit： Photography， Prolonged Involvement and ‘Stepping Back as Strategies for Listening to Childrens Voices [J]. Early Child Development and Care， 2009，179 （2）： 131-141.

[11] 李春良，張二鳳，楊大偉.照片引談法在國外兒童研究中的運(yùn)用述評[J].教育導(dǎo)刊（下半月），2015（07）：91-94.

[12] [英]艾莉森·克拉克.傾聽兒童：馬賽克方法[M].劉宇，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2020.

[13][14][15] [美]瑪格麗特·赫姆莉，帕特麗夏·F·卡利尼.從另一個視角看：兒童的力量和學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)——“展望中心”之兒童敘事評論[M].仲建維，譯.北京：高等教育出版社，2005.

[16] Clark， A. Transforming Childrens Space： Childrens and Adults Participation in Designing Learning Environments [M]. New York： Routledge， 2010.

[17][18] Clark， A. Listening to Young Children： A Guide to Understanding and Using the Mosaic Approach （Expanded Third Edition）[M]. London and Philadelphia： Jessica Kingsley Publishers， 2017.

本文系2019年度教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目“基于兒童視角的幼兒園游戲環(huán)境優(yōu)化研究”（項目批準(zhǔn)號：19YJA880038）、2020年度浙江省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃課題“國際視野下‘兒童友好型學(xué)校的建設(shè)框架與實施策略研究”（項目批準(zhǔn)號：20NDJC058YB）的研究成果。

通訊作者：劉宇，curriculum76@163.com

（助理編輯 姬小園）