一日生活中中班幼兒提問的現狀研究

【摘要】為了解中班幼兒提問數量和類型在性別、活動環節、提問對象方面的差異，本研究運用整群抽樣法、事件取樣觀察法以及參與式觀察法深入幼兒園中班37天，觀察一日生活中中班幼兒提問行為，獲取中班幼兒有效提問218次。研究結果表明：中班幼兒在園提問數量非常少，平均一名中班幼兒每周提問一次；中班幼兒求知事實型提問最多，尋求評價型提問最少，不同提問主題存在極其顯著性差異；男孩提問數量多于女孩，且存在顯著性差異；男孩在提問主題和提問環節中存在極其顯著性差異，女孩在兩者中的差異均不顯著；中班幼兒在過渡活動提問最多，在教育活動提問最少，不同提問環節間存在極其顯著性差異；相對于同伴和自己，中班幼兒更傾向于向教師提問，不同提問對象存在極其顯著性差異。

【關鍵詞】一日生活；提問；中班幼兒

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2021）09-0035-06

【作者簡介】李沁珂（1998-），女，四川樂山人，天津師范大學教育學部碩士研究生。

一、問題的提出

提問是幼兒了解世界的重要途徑，從提問的角度關注幼兒個體需求發展，對幼兒的身心發展具有重要意義。《現代漢語詞典》中對“提問”的解釋是：“提出問題來問。”[1]《西方教育詞典》中認為“提問”的重要意義有：“教育應當培養兒童不僅能回答別人提出的問題，而且能自己組織問題并求得答案。”[2]本研究是指幼兒以口頭語言的形式提出問題。

綜合現有研究來看，大多數研究者主要聚焦于教師提問行為而非幼兒提問行為，關注幼兒提問行為的研究者也大多關注教育活動中幼兒提問行為或教師回應行為，對一日生活各環節的幼兒提問行為研究較少。以往研究中關于幼兒提問的分類很多，但是到目前尚未形成一個共同的分類標準。關于幼兒提問對象，以往研究少有涉及。中班幼兒好奇好問，對事物的理解能力逐漸增強，能獨立表述生活中的各種事物。

因此，本研究著眼于一日生活中中班幼兒提問行為，探究中班幼兒提問數量和類型在性別、活動環節和提問對象上的差異，進而總結出中班幼兒在一日生活中提問的特點。

二、研究方法

本研究主要采用整群抽樣法、事件取樣觀察法以及參與式觀察法進行研究。觀察對象是天津市某幼兒園中班30名幼兒，其中男孩18名，女孩12名。對中班幼兒進行長達37天的參與式觀察并撰寫觀察記錄，總計獲得218次中班幼兒提問。數據收集整理完畢后，利用SPSS24.0軟件對數據進行統計、錄入及處理。

三、研究結果與分析

（一）一日生活中中班幼兒提問的數量特點

1. 中班幼兒提問的總體數量特點

由表1（見下頁）可知，中班幼兒在園提問數量偏少，平均每名中班幼兒每周提問1次。（因為每人每天提問0.2次，一周5天，因此說平均一名中班幼兒每周提問1次。）

2. 中班幼兒提問數量的個體差異

由表1、表2可知，提問數不足平均數7.27次的中班幼兒達23名，占總人數的77%。經分析，標準差（SD）=10.59，不同中班幼兒的提問數量差異較大。

3. 中班幼兒日提問頻次差異

由表3可知，經卡方檢驗，χ2= 3 2 . 0 5 2，p=0.000，在37天的參與式觀察中，中班幼兒每天的提問頻次存在極其顯著性差異（p<0.01）。

（二）一日生活不同主題的中班幼兒提問狀況

1. 中班幼兒提問的主題類型

關于中班幼兒提問主題的研究，本文借鑒何亞柳[3]、李承[4]等學者對中班幼兒提問內容的分類方法，并結合觀察到的中班幼兒提問內容，將提問主題概括為日常生活型提問、求知事實型提問、解釋原因型提問、解決策略型提問、請求許可型提問、尋求評價型提問、他人行為型提問七大類。

2. 不同主題中班幼兒提問數量差異

經卡方檢驗（見表4），χ2=136.174，p=0.000，一日生活中中班幼兒提問主題存在極其顯著性差異（p<0.01）。

3. 不同主題中班幼兒提問的內容

中班幼兒求知事實類提問最多，這類問題主要圍繞幼兒園中、動畫片里或者中班幼兒無意間談起的某事物進行提問。例如，教師為中班幼兒準備了活動材料，中班幼兒問：“老師，這個是什么？”；戶外游戲時，中班幼兒指著一棵梧桐樹問：“老師，這是嘛樹？”等。這些提問主要包括事物的概念、屬性、來源、用途、類別等基本問題，中班幼兒的好奇好問心在這類問題中充分體現。

中班幼兒的尋求評價型提問最少，例如，中班幼兒問：“老師，我今天畫的小紅花是不是倍兒好？”；看動畫片時，一中班幼兒問同伴：“我覺得這個人是壞人，你說呢？”等。這些提問主要是中班幼兒向教師、同伴圍繞對某事物、人物、事件進行的，目的是獲得教師、同伴的評價。

（三）一日生活不同環節的中班幼兒提問狀況

一日生活是中班幼兒在幼兒園一天的全部經歷，一日生活環節包括入離園、集體教學、戶外活動、進餐、如廁、午睡、過渡等。本研究結合所調研幼兒園的一日生活環節，將一日生活分為教育活動、游戲活動、生活活動和過渡活動四個環節。

1. 不同環節中班幼兒提問數量差異

經卡方檢驗（見表5），χ2=34.147，p=0.000，一日生活不同環節中中班幼兒提問數量存在極其顯著性差異（p<0.01）。

2. 不同環節中班幼兒提問主題差異

經卡方檢驗（見表6，下頁），χ2=103.15，p=0.000，一日生活不同環節中中班幼兒提問主題存在極其顯著性差異（p<0.01）。

3. 不同環節中班幼兒提問的內容

教育活動中中班幼兒提問發生最少，除請求許可型和他人評價型提問沒有之外，其他提問主題均有涉及。如日常生活型提問：“老師，我坐哪里？”求知事實型提問：“老師，這個是什么啊？”解釋原因型提問：“為什么我有兩個相同的小汽車呢？”解決策略型提問：“老師，這個怎么做啊？”尋求評價型提問：“老師，他們的行為是對的嗎？”其中，與教育活動內容、材料、規則密切相關的提問僅有求知事實型、解釋原因型和解決策略型。

過渡活動發生的提問最多，除尋求評價型沒有外，其余類型均有涉及。求知事實型提問最多，如兩中班幼兒閑聊：“你知道19+19等于多少嗎？”其次是日常生活型提問，中班幼兒經常在看書的環節問：“老師，我是今天的值日生嗎？”解決策略型問題在過渡活動發生最少，如排隊間隙一中班幼兒問同伴：“這個玩具怎么玩啊？”過渡活動的提問主要發生在中班幼兒早飯環節后自己閱讀繪本的過渡時間及排隊上下樓的時間。

（四）一日生活不同性別的中班幼兒提問狀況

1. 不同性別中班幼兒提問數量差異

為了更準確地研究中班幼兒提問的性別差異，并盡可能減少誤差，本研究采取的是比較不同性別中班幼兒提問次數的平均數來探索中班幼兒提問的性別差異。

經獨立樣本t檢驗（見表7），t=2.32，p=0.03，男孩和女孩的提問數量具有顯著性差異（p<0.05）。男孩提問數量顯著多于女孩。

2. 不同性別中班幼兒提問主題差異

將男孩、女孩的提問主題分別進行卡方檢驗（見表8，下頁），得到男孩χ2=132.80，p=0.000，女孩χ2=11.76，p=0.07，男孩的提問主題均存在極其顯著性差異（p<0.01），女孩的提問主題差異不顯著（p>0.05）。

3. 不同性別中班幼兒提問環節差異

將男孩、女孩的提問環節分別進行卡方檢驗（見表9，下頁），得到男孩χ2=34.40，p=0.000，女孩χ2=1.55，p=0.67，男孩的提問環節均存在極其顯著性差異（p<0.01），女孩的提問環節差異不顯著（p>0.05）。

4. 不同中班幼兒提問內容

由表8、表9可知，女孩的求知事實型提問最多，在四個環節中均有涉及，主要發生在教育活動，目的是為了知道玩教具的用法；過渡活動中一女孩問老師：“媽媽今天給我帶園服了嗎？”以此來求證園服攜帶情況；游戲活動中，老師說一個中班幼兒表現一般，一女孩馬上問老師：“一般是什么意思？”解釋原因型提問主要發生在游戲活動，如一女孩指著玩具說：“這上面為什么有個圖標啊？”；日常生活型的兩個提問都發生在過渡環節，都是詢問老師自己是否是今天的值日生。尋求評價型提問最少，提問發生在生活活動中，指甲長的中班幼兒排隊剪指甲，一女孩兒問：“老師，你看我的指甲長嗎？”

男孩提問總數量較多，在前文不同主題和不同環節中班幼兒提問內容中已有較詳細的內容呈現，這里就不過多贅述。

（五）指向不同對象的中班幼兒提問狀況

幼兒園一日生活中，中班幼兒大多接觸的是班級中的教師和同伴。因此，結合調查實際，本研究將中班幼兒的提問對象分為教師、同伴和自己。

1. 中班幼兒提問指向對象的整體差異

經卡方檢驗（見表10），χ2=136.413，p=0.000，中班幼兒提問對象存在極其顯著性差異（p<0.01）。在218次提問行為中，中班幼兒向教師提問的數量為 147次，占總提問數的67.4%，相對于提問同伴和自己，中班幼兒更傾向于向教師提出問題。

2. 中班幼兒提問主題的對象差異

經卡方檢驗（見表1 1），χ2= 2 3 . 7 4 8，p=0.02，中班幼兒提問主題的對象存在顯著性差異（p<0.05）。由表11可知，七種提問主題中，中班幼兒均愿意向教師提問。

3. 中班幼兒提問環節的對象差異

經卡方檢驗（見表12，下頁），χ2=25.863，p=0.000，中班幼兒提問環節的對象存在極其顯著性差異（p<0.01）。由表12可知，四類活動環節中，中班幼兒均愿意向教師提問。

4. 面向不同對象的中班幼兒提問內容

中班幼兒面向自己的提問主要集中于教育活動和游戲活動中，大多為求知事實型提問，提問的內容主要為對于已知某物的尋找、某事發生的原因或某物的屬性概念。如教育活動中，解釋原因型提問：“為什么我有兩輛相同的小汽車呢？”；游戲活動中，求知事實型提問：“這個東西是哪個活動區的啊？”等。

中班幼兒面向同伴的提問主要發生在過渡活動和游戲活動，集中于求知事實型提問、請求許可型提問和他人行為型提問。如過渡活動中，一中班幼兒問同伴：“你可以吃（你爺爺奶奶家的糖果）嗎？”游戲活動中，一中班幼兒用玩具拼了一個造型，另一個中班幼兒問她：“你拼的是什么啊？是蛋糕嗎？是戒指嗎？”在戶外游戲活動中，一中班幼兒問正在玩蹺蹺板的中班幼兒說：“你們在干什么啊？”由此可以看出，中班幼兒面向同伴的提問內容主要為對于某事物的求知、對于他人的請求以及對于同伴行為的好奇。

四、討論

（一）中班幼兒在園提問數量非常少，平均一名中班幼兒一周在園提一個問題

本研究發現，每名中班幼兒的平均提問次數為7.27次，中班幼兒每天提問的平均次數為5.89次，平均每人每天的提問數量為0.2次。結合實踐經歷，可能有以下兩個原因影響中班幼兒提問數量。

第一，班級氛圍。班級中有三名教師。主班教師具有29年教齡，經驗豐富，做事情有計劃性。開展活動和環境創設時，她可以根據以往的經驗準備好一切，不喜歡中班幼兒打亂計劃。配班教師10年教齡，在班級中是一個主導者的形象，她希望中班幼兒按要求安靜做著自己的事情，一旦中班幼兒沒有按要求，她就會提高聲音提醒中班幼兒。保育教師是一位新教師，無教學經驗，繁重的保育工作常常讓她忽視中班幼兒的需求。因此，班級的環境氛圍較為緊張，部分中班幼兒往往因為害怕教師，較少提出問題。

第二，中班幼兒自身性格因素。提問不足平均數7.27次的中班幼兒達23名，占總人數的77%，其中有2名中班幼兒從未有過提問行為，提問次數最多的中班幼兒提過52個問題，兩者數量差異很大。部分中班幼兒性格靦腆，不愛和教師、同伴交流，較少提出問題。相反，班級中有幾個中班幼兒非常喜歡提問，如提問52次的男孩，他是一個性格開朗、樂于探索但有點依賴家長的孩子，在幼兒園里非常愿意和教師、同伴交流，遇到新奇的事情會說出自己的疑惑，希望他人予以解答。由于依賴家長，他常求助教師幫忙分清衣服正反或者穿脫衣服以及經常問教師他的家長什么時候來接他等。提問20次和30次的兩個男孩，都格外喜歡和教師、同伴交流，好奇心強，但由于不愛遵守紀律，他們的發言常被教師制止干預。

（二）中班幼兒求知事實型提問最多，尋求評價型提問最少，不同提問主題存在極其顯著性差異

中班幼兒存在好奇、樂于探索的心理。面對生活中出現的新奇事物，他們存在最多的疑惑是“是什么”，其次是“為什么”，再次是“怎么辦”，因此中班幼兒的求知事實型提問多于解釋原因型提問，解釋原因型提問多于解決策略型提問。中班幼兒生活在幼兒園中，面對每天發生卻時常變化的事情會產生疑問，因此日常生活型提問也較多發生。中班幼兒從小班開始慢慢訓練獨立穿衣、吃飯、適應中班幼兒園生活等，大部分幼兒到中班都能自己的事情自己做，適應了幼兒園的生活，但中班幼兒不免也會向教師尋求幫助。中班幼兒處于前運算階段，以自我為中心，不在乎旁人的觀點，因此尋求評價型提問最少。

（三）男孩提問數量多于女孩，且存在顯著性差異。男孩在提問主題和提問環節中存在極其顯著性差異，女孩在兩者的差異均不顯著

本研究通過觀察得出男孩、女孩的平均提問數分別為10.3次和2.8次。費廣洪在研究中提出在4～5歲年齡組，男孩提問多于女孩，本研究與前人研究基本一致。他們認為中班幼兒的認知能力進一步發展，動作更加靈活，相比較而言，男孩的活動能力比女孩強，探索的欲望也更強，因而到了大中班男孩的提問次數明顯多于女孩[5]。結合自身實習經歷和與帶班教師的溝通發現，男孩較女孩而言在各個活動中表現得更活躍，更愿意與周圍的教師、同伴、環境互動；而女孩性格相對靦腆，心思更加細膩，很少向教師提問或求助。因此，總體上男孩提問數量多于女孩。

女孩提問數量少，僅33次，且每個提問主題和環節都有所涉及，因而女孩在提問主題和提問環節的差異不顯著。男孩提問數量較多，由于活動時長和活動類型等差異，男孩的提問主題和提問環節存在差異。

（四）過渡活動提問最多，教育活動提問最少，不同提問環節間存在極其顯著性差異

早餐后的過渡環節，中班幼兒會閱讀故事書或靜坐等待其他中班幼兒等，這是中班幼兒的提問高峰之一。這個階段的提問主要以“誰是今天的值日生”“我的座位在哪里”等為主。游戲活動的地點在室內外，活動材料多樣，新奇事物較多，中班幼兒更容易跟教師和同伴進行交流，產生并提出自己的疑問。生活活動中，教師會對中班幼兒提出一定要求，如“吃飯時不要說話”“男孩子（女孩子）安靜地去廁所小便”等，中班幼兒有各自的事情需要完成，交流相對較少。開展教育活動時，一部分教師存在“偷懶心理”，開展的活動大多是美術活動和使用《快樂學習》教材。導入階段，教師大多以圖片和實物展示為主，輔以口頭解說，把活動內容安排、活動材料使用、活動中的注意事項告知中班幼兒，中班幼兒按照教師要求進行活動，很少提出問題。一部分教師有較重的目的心理，對中班幼兒的提問是預設性的，中班幼兒只能被動地跟隨教師腳步。有研究指出，封閉式提問和是非式提問易使中班幼兒對教師產生依賴心理，養成不愿動腦思考的壞習慣，最終導致問題意識的喪失[6]。

還有一部分教師任務心理較重，為了完成教學目標而對中班幼兒的活動紀律和活動進程進行干涉，減少了中班幼兒獨立思考和操作的時間，進而減少了中班幼兒的提問次數，中班幼兒的提問積極性得不到更好發揮。

（五）相對于同伴和自己，中班幼兒更傾向于向教師提問，不同提問對象存在極其顯著性差異

中班幼兒學習經驗少、依賴心理重，在他們眼中，教師具有“權威性”，是無所不知的，因此，產生問題時，中班幼兒更愿意向教師提問。同時，在集體活動和小組活動中，教師非常強調紀律，同伴互動相對較少，中班幼兒向同伴提問的機會較少。

五、結論

（1）中班幼兒在園提問數量非常少，平均一名中班幼兒每周提問一次。（2）中班幼兒求知事實型提問最多，尋求評價型提問最少，不同提問主題存在極其顯著性差異。（3）男孩提問數量顯著多于女孩，且存在顯著性差異。（4）男孩在提問主題和提問環節中存在極其顯著性差異，女孩在兩者中的差異均不顯著。（5）中班幼兒在過渡活動提問最多，在教育活動提問最少，不同提問環節間存在極其顯著性差異。（6）相對于同伴和自己，中班幼兒更傾向于向教師提問，不同提問對象存在極其顯著性差異。

【參考文獻】

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[2] [英]德·朗特里編.西方教育詞典[M].陳建平，等，譯.上海：上海譯文出版社，1988：260.

[3] 何亞柳.科學領域中幼兒提問的特點及教師回應策略[J].西華師范大學學報（哲學社會科學版），2007（03）：88-91.

[4] 李承.幼兒園美術教育活動中幼兒提問行為的研究 ——以長沙市A幼兒園為例[D].長沙：湖南師范大學，2014.

[5] 費廣洪，申繼亮，姚藝.幼兒在園提問數量的發展研究[J].學前教育研究，2003（Z1）：84-87.

[6] 支娜.幼兒園集體教學中教師提問方式的特點與改進[J].學前教育研究，2010（02）：63-69.

通訊作者：李沁珂，15522953273@163.com

（責任編輯 張付慶）